Вход
e-mail:
Пароль:
 
  Забыли пароль?
 Методология в России Вход Регистрация Архив сайта

Цитата месяца

«Однажды я заметил Райху, что у меня есть определение счастья. Он поднял брови, посмотрел на меня насмешливо и спросил, как я это понимаю. Я ответил: «Счастье есть осознание роста». Его брови опустились, и он прокомментировал: «Неплохо».

                                                                                       А.Лоуэн «От Райха к биоэнергетике»

 

Колонка редакции

Содержание журнала

Summa

Версия для печати

содин с.л.

Идея развития в СМД-методологии

Содержание

 

Развитие в рамках представлений о «едином» (развитие и осмысленность действия) 1

Идея развития в Московском методологическом кружке (ММК) 4

Проблематичность развития. 5

О методе познания развивающихся объектов (формальный генезис и его интерпретации) 6

Анализ развития в работах педагогического цикла (первая концепция развития) 8

Вторая концепция развития в методологии (схема шага развития) 16

Список использованных источников. 19

 

 

Развитие в рамках представлений о «едином» (развитие и осмысленность действия)

 

В европейском мире идея развития связана с двумя важными условиями: с признанием права человека на изменение существующего порядка вещей и с верой в возможность исторического прогресса (и неизбежность исторических изменений). Признание права на изменение существующего порядка делает необходимой критику – как критику состоявшегося мышления, так и критику наличного социального и культурного «устройства мира».

Право на критику и право на изменения в свою очередь во многом обусловили особенности мышления Нового времени, породив, с одной стороны, так называемые эмпирические науки[i] и, с другой, особый способ философской рефлексии, с помощью которого европейский мир понимал и описывал себя; способ рефлексии, в котором сам мир мог быть идентифицирован скорее со своим возможным состоянием, чем с существующим в настоящий момент[ii].

При этом право на критику ограничивает право на изменение (критика сдерживает изменения и производит их селекцию). Особый вопрос, который мы здесь не обсуждаем, это вопрос об основаниях такой критики. Обратим внимание, что уже здесь видна проблема, которая будет разворачиваться дальше в европейском мире. Легитимизация изменений сама по себе направлена против культуры; она ведёт к нарушениям культурных порядков и к фрагментации мира. Изменения мешают также пониманию мира как единого развивающегося целого. Право на изменение может быть уравновешено, как уже указывалось, рефлексией и критикой, если они находят свои основания. Но в мире, в котором мышление фрагментировано, трудно найти общезначимые основания для критики: они свои для каждого отдельного фрагмента мира мышления.

«Классическая» идея развития основывается на представлении об абсолюте, «едином» (у Гегеля это абсолютный дух) и на постепенном разворачивании «единого», в котором одна фаза заменяется другой более совершенной, снимающей предыдущую, то есть устраняющей присущие ей противоречия. Именно движение и разворачивание «единого» даёт основание для движения, раскрытия и проявления особенного и единичного.

Не всякое изменение называют развитием. Предполагается, что в процессе развития последующие фазы существования целого охватывают или вбирают в себя предыдущие, и, в то же время, раскрывают, углубляют их суть, вскрывают и снимают заложенные противоречия, вызывая качественные изменения. Именно такие отношения между фазами процесса называют «снятием».

Вместе с тем, этот процесс связан с прогрессом и носит ценностный характер: последующие фазы более совершенны, чем предыдущие. Тем самым развитие согласовывалось с направлением прогресса. Последующие фазы не только более «совершенны», чем предыдущие, но и сохраняют всё важное из прошлого (связь с традицией). Они расширяют возможности для дальнейшего движения – развитие приближает нас к идеалу.

Для понимания развития в классическом смысле необходимо выделить три плана развития: план «больших» естественноисторических процессов развития мыследеятельности, план предельных ценностей и план человеческой активности (действия).

Таким образом, процесс развития задает «систему координат» для осмысленного человеческого действия. Он сопрягает действия отдельных людей и групп с большими историческими процессами. Следовательно, в классических представлениях естественно–историческое (принадлежащее истории) и искусственное (принадлежащее человеческому действию) изначально пригнаны друг к другу; вопрос об их сопряжении и согласовании сводится во многом к пониманию философских идей (т.е. к пониманию движения духа, больших исторических процессов и т.п.)[iii]. Тем самым идея развития обеспечивает осмысленность действий и мыслей отдельных людей и групп, их согласованность с мышлением и историей.

Классические представления о развитии были подвергнуты критике в философии XX века (вплоть до полного отказа от них) [3]. О развитии в современных философских работах почти не говорят. Критика развития, так же как и игнорирование этой темы связаны с переживанием реальности фрагментированного мира и со скептическим отношением к прогрессу.

Кризис классического понимания развития ставит под сомнение сопряжённость отдельных человеческих действий и больших исторических процессов. Однако в этом случае приходится подвергать сомнения как осмысленность любых социокультурных проектов, так и значение собственного опыта.


 

Идея развития в Московском методологическом кружке (ММК)

 

Описанная выше картина является для нас отправной точкой анализа представлений о развитии, разрабатываемых в Московском методологическом кружке[iv]. Несмотря на то, что понимание развития в этой системе взглядов (в дальнейшем мы, следуя традиции ММК, будем называть ее методологической) частично следует гегельянским традициям, оно имеет и существенные отличия: здесь не предполагается абсолютного субъекта (абсолютного духа), который согласовывал бы указанные модусы развития.

В удалении от «точки абсолюта» для того, чтобы удовлетворить поставленным выше требованиям, процесс развития должен быть проанализирован как минимум дважды (как принято говорить в методологии, изображён «на двух досках»). Он должен быть проанализирован и изображён, с одной стороны, как большой естественноисторический процесс, а с другой - как человеческое действие.

Существенно, что эти изображения неизбежно относятся к разным масштабам и хронотопам. Хронотоп естественно протекающих исторических процессов (исторически изменяющейся деятельности) не совпадает с хронотопом действия отдельного человека или локальной группы. Но цели и результаты действия (если оно служит развитию) должны быть вписаны в масштаб естественно-исторических процессов и согласованы с ним.

В истории Московского методологического кружка представления о развитии существуют по крайней мере в трёх ипостасях.

Во-первых, определенное представление о развитии имплицитно содержится в программах, представляющих назначение и место методологии в мире. С точки зрения Г. П.  Щедровицкого современное положение дел таково, что именно методология представляет дальнейший шаг в развитии мышления и деятельности. Методологические проекты (как и другие глобальные проекты) устроены сложно: они содержат представления о мире, о своем месте в нем и о собственном устройстве, необходимом для выполнения взятой на себя задачи. Тем самым методологические программы и проекты с необходимостью несут в себе представление о развитии.

Это имплицитно представленное понимание развития необходимо сравнить с теми концепциями развития, которые разрабатывались в самой методологии. Согласно П.Г.Щедровицкому (см., например, [12]) можно выделить две концепции развития, представленные в работах Г. П.  Щедровицкого. Первая (обсуждавшаяся в первую очередь в 60-е годы) содержит конкретизацию, уточнение, формализацию и анализ классических идей развития [1]. Развернутое изложение и проблематизация этой концепции приведено в статье Г. П. Щедровицкого «Система педагогических исследований (методологический анализ)» в сборнике «Педагогика и логика» [8][v] . Вторая концепция развития разработана позднее, в конце 70-х и легла в основу практики организационно-деятельностных игр. Эти концепции образуют вторую ипостась идеи развития в методологии.

Третья ипостась идеи развития может быть получена за счёт анализа истории методологии. При этом сама методология должна рассматриваться нами как развивающееся мышление и деятельность. Однако, при таком рассмотрении возникает ряд вопросов. В каком смысле справедливо утверждение, что методология развивалась? Какие концепции развития нужны для описания исторического движения самой методологии? Достаточно ли тех концепций, которые разрабатывались внутри методологии или нужны какие-то ещё?

Возможно ли выделить (реконструировать) некое «ядро» идеи развития у Г. П. Щедровицкого (ММК) - так, чтобы перечисленные выше «ипостаси» можно было бы представить его «проекциями» или частными формами реализации? На наш взгляд, да.

Г. П. Щедровицкий видел одно из основных предназначений методологии в восстановлении единства и целостности деятельности, целостности организации и обобщения человеческого опыта [6]. Он считал, что условием этого является восстановление и сохранение единства мышления, единства интеллигибельной картины мира и ставил задачу создания таких средств мышления, которые обеспечивали бы такое единство в современном мире (тем самым, он ввел заботу о единстве мира мышления в число возможных целей человеческого действия).

Однако для восстановления единства мышления на новых основаниях необходимо совершить прорыв, разорвав «естественную жизнь» мира мышления и деятельности (показав, что его существование проблематично): именно естественная эволюция мышления и деятельности привела к ситуации фрагментированности мира. Но вначале такой прорыв взламывает и, возможно, разрушает привычные смыслы существования, разрушает имеющиеся целостности и лишь усиливает ту разобщенность и фрагментированность, с которой в интенции должен бороться[vi].

Эти две интенции – собирания расколотого мира посредством мышления и разрыва посредством проблематизации существующего положения дел – противоположны друг другу по непосредственному результату, но методология в силу своих ценностей призвана их совместить. Именно конфигурация этих двух интенции и представляет, на наш взгляд, ядро идеи развития в ММК. А различие частных форм конфигурации, так же как и различие форм реализации каждой из этих интенций в истории ММК создает своеобразие отдельных концепций и программ развития.

 

Проблематичность развития

 

Первый круг проблем, касающихся возможности помыслить развитие в системе взглядов Г. П.  Щедровицкого, связан с выделением универсальной целостности, «единого».

В классической традиции это Мышление (Логос). Предположение о существовании единого Мышления имеет фундаментальный характер. Классические дискурсивные практики опираются именно на это предположение. Оно делает возможной рациональную дискуссию, при которой предмет обсуждения отделяется от личности говорящего. На этом предположении основано и убеждение в интеллигибильности мира.

В классической традиции особые допущения, разные в различных философских школах, делают человека сопричастным и соразмерным Логосу (Мышлению, Духу).

В методологии предельными категориями и онтологиями были мышление, деятельность, мыследеятельность.

Но эти «сущности» оказались внутренне гетерогенными, вряд ли они могут разворачиваться в простой генетической прогрессии согласно регулярному закону. И сегодня неясно, можно ли к мышлению, к деятельности или к мыследеятельности в целом применять категорию развития. У методологов нет единой точки зрения на этот вопрос. К частичным единицам мышления и деятельности категория развития – возможно, в обобщенном смысле – может быть применена[vii], но остается неясным, как сопрягается движение этих единиц и универсума мыследеятельности в целом.

Г. П. Щедровицкий неоднократно упоминал «развивающуюся деятельность/мыследеятельность». Но, вместе с тем, в метафоре Соляриса (разумного океана, порождающего на некоторое время устойчивые «вещи»), которую Георгий Петрович, начиная с 60-х годов, использовал в своих докладах для передачи представления об универсуме деятельности, деятельность находится скорее в процессах непрерывного становления, чем развития[viii]. Возможно, что универсум мыследеятельности в целом не развивается; но внутри него протекают процессы трансформации и развития.

Следующий круг проблем связан с выделением развивающегося объекта. Если речь идёт не о вещи, а о системном объекте, то сохранение его идентичности в процессе развития должно обеспечиваться процессами его воспроизводства (восстановления, самосозидания и др.), и в принципе непонятно, как увязывать процессы воспроизводства и развития[ix].

Неясным становится и поиск источника и механизма развития: они всегда оказываются, хотя бы частично, вне выделяемых объектов. Развитие как бы «убегает», его источник «прячется» в той части системы, которая нами не описана. При анализе развития необходимо постоянно расширять рассматриваемую систему. Но при предельном расширении системы мы приходим вновь к универсуму мыследеятельности, развитие которого находится под вопросом. Фактически этот круг проблем был поднят и проанализирован в работах педагогического цикла [8, c.156-187] см. также [9, c.197-227], которые я буду дальше обсуждать подробнее. В этих работах эксплицитно обсуждается проблема применимости категории развития к «человеку», а имплицитно – проблема понимания самой категории развития.

 

О методе познания развивающихся объектов (формальный генезис и его интерпретации)

 

В Московском логическом кружке разрабатывалась логика анализа развивающихся систем (работы А. А. Зиновьева и Б. А. Грушина), опирающаяся на метод восхождения от абстрактного к конкретному, как он был реализован в «Капитале» К. Маркса. При этом понимании движение мысли (рассуждение, последовательность схем) должно было имитировать развитие системы [1].

Под развитием понимался процесс, связывающий последовательные (следующие друг за другом во времени) состояния одного и того же объекта. При этом два соседних состояния должны обладать следующими свойствами: 1) каждое последующее состояние содержит качественное усложнение структуры предыдущего состояния; 2) последующее состояние обусловлено предыдущим. Первое свойство фиксировало формальные отношения, выражающие общую идею развития как возрастания сложности, второе свойство утверждало, что объект меняется под влиянием внутреннего (имманентного) механизма. Именно последнее позволяло характеризовать такой процесс как развитие, а не как преобразование. Такое понимание развития было характерно для ММК в 50-е и 60-е годы[x].

Метод анализа «органических», как говорили в то время, объектов содержал следующие процедуры. Выделялась «клеточка», простейшая и генетически исходная структура «органического объекта» (клеточка выделялась по определённым правилам исходя из ставшего, наиболее развитого состояния объекта). Далее, находились закономерности развертывания этой структуры в более сложные. В конце этого движения нужно было прийти к структуре наиболее развитого состояния объекта. В первых работах сам описанный процесс имел двойную интерпретацию. Во-первых, он понимался как изображение процесса развития органического объекта, во-вторых, как чисто логический процесс вывода ставшего состояния объекта из генетически (не исторически!) исходного[xi].

В последующем развитии этих идей на этапе содержательно-генетической логики, основанной на многоплоскостных системах знаний [9, с.466-476] появилась возможность различить (и противопоставить) процедуру формального вывода и изображение самого процесса развития объекта.

Важный шаг в этом направлении был сделан Г. П.  Щедровицким: он в ряде работ [9, с.50-57] отделил формальный метод вывода, названный псевдогенетическим, от объективных законов развития системы. Метод псевдогенетического восхождения и даёт основной прототип того, что я буду называть «формальным генезисом».

Представление о формальном генезисе введено здесь для следующих целей. Мы видели, что вопросы выделения границ развивающегося объекта и воссоздания (воспроизводства) его идентичности, поиска источников и механизмов развития проблематичны. С точки зрения формального генезиса можно описывать и анализировать формальные отношения между ступенями процесса, вынося за скобки все вопросы содержательной интерпретации, что позволяет в какой-то мере абстрагироваться от этих проблем. Тем самым, представления о формальном генезисе не онтологизируются: его не обязательно интерпретировать как подлинный процесс развития чего бы то ни было.

 Таким образом, формально описанный процесс допускает множество разных содержательных интерпретаций, которые можно потом оценивать с точки зрения соответствия принципам развития. И, наоборот, имея некоторое описание процесса (развития, эволюции…), мы можем превратить его в формальную схему, а потом поискать для неё (схемы) другие содержательные интерпретации.

Общей чертой схем формального генезиса является такое отношение между фазами, при котором последующая ступень содержит в себе предыдущую, дифференцируя, конкретизируя и уточняя её. В частном случае метода восхождения [9, с.590-630] выделяется исходное отношение (связь, процесс…), которые являются одновременно и общими, задающими рамку, и специфическими.

Обратим внимание на следующие важные особенности онтологизированных (т.е интерпретированных как описание реального процесса) схем формального генезиса. Во-первых, временной процесс на каждом шаге сворачивается в одномоментное пространственное состояние, в структуру очередной ступени. Тем самым вопрос кумуляции опыта решается автоматически. Если трактовать формальный генезис как развитие знания (о неизменном объекте), то оно оказывается автоматически конфигурированным на каждом шаге: предыдущие описания включаются в последующие. Если же трактовать формальный генезис как процесс развития познающего субъекта, то принципы развития, которые назывались вначале работы, оказываются выполненными. Иными словами, онтологизация схем формального генезиса соответствует классической категории развития.

Существенное развитие псевдогенетического метода можно обнаружить в работах семиотического цикла, выполненных в 60-х годах прошлого века [9, с.50-56; 545-576]. Здесь метод псевдогенетического разворачивания явным образом проводится на структурных моделях. Существенное дополнение – искусственное введение разрывов структуры и последующее её разворачивание. Разрывы структуры деятельности являются аналогом антиномий в представлениях содержательно-генетической логики. Разрывы можно трактовать как формально, так и содержательно, т.е. как невозможность осуществлять процесс деятельности прежними средствами в новых условиях. Семиотические элементы вводятся как «клей», связывающий разорванную структуру деятельности воедино. При содержательной интерпретации разворачивание деятельности ведёт к большей её гибкости и к охвату и координации организованностей на расширяющихся пространственных и временных масштабах.

Использование структурных моделей, характерное для ММК, начиная с 60-х годов, дает больше формальных возможностей применения псевдогенетического метода. Начать можно с любой модели, представляющей деятельностную или коммуникативную структуру; разрывы тоже возможно вводить в произвольных местах. Здесь нет жёсткости метода восхождения от абстрактного к конкретному, поскольку не предполагается заранее регулярный закон усложнения структуры. Ещё одно принципиальное новшество, возникающее в 60-е годы, – этот метод может работать не только «назад» по времени, исходя из развитого состояния (как метод восхождения), но и «вперёд». Имеется принципиальная возможность продолжить генезис в будущее.

Есть, с нашей точки зрения, одна принципиальная особенность онтологизаций всех рассмотренных нами схем. Как бы мы не категоризировали действительность, на которую интерпретируются схемы – как биологическую или эпистемологическую, как мышление, как деятельностную структуру или как коммуникативную сеть, развитие требует внешнего толчка, то есть источники и механизмы развития как бы выталкиваются за пределы структурно описанной области (в тёмную, некартированную область).

Рассматривая эволюцию представлений о прогрессе, Г. П.  Щедровицкий в работе 1975г. «Проблема исторического развития мышления» [9, с.496-514] обратил внимание, что эти представления меняли объект, к которому относились: зародивших в одной действительности, они затем интерпретировались на другие. По-видимому, это не случайное историческое обстоятельство. Понятие развития, как и прогресса, не могут принадлежать одной действительности: они должны связывать разные слои интерпретации. Схемы формального генезиса облегчают подобные переинтерпретации и связи. В силу этого они помогают проводить распредмечивание представлений, связанных с развитием, и переносить его на другой материал.

 

Анализ развития в работах педагогического цикла (первая концепция развития)

 

Тема воспитания, обучения и развития ребенка была выдвинута в связи с появлением идеи прогресса. Уже у Кондорсе механизм прогресса – постепенное улучшение людей. В концепциях прогресса накоплению знаний придавалась решающее значение. С одной стороны знания делали человека более могущественным и (как тогда считалось) свободным, с другой – способствовали избавлению от предрассудков и улучшению людей. Согласно Кондорсе будущие поколения должны превосходить нынешние поколения – иначе никакой прогресс невозможен. Анализ концепции прогресса, в частности, фундаментального труда Кондорсе, проведен Щедровицким в работе «Проблема исторического развития мышления» [9, с.496].

Педагогические «проекции» идеи развития долгое время играли решающую роль для её конкретизации и прояснения. Они служили своего рода «камертоном» для идеи развития в целом. В XX веке вместе с утратой веры в прогресс потеряла свои основания и вера в значение роста знаний. Сложности в понимании классических идей развития непосредственно приводят к проблемам в педагогических представлениях.

В истории ММК промежуточный итог в понимании развития был подведен в работах педагогического цикла[xii]. Есть несколько принципиальных вопросов, которые детально анализировались в этих работах. Среди них – упомянутый выше вопрос о выделении целостного и имманентного объекта развития, который, применительно к педагогическим темам, становится вопросом о соотношении развития, усвоения и формирования. В этих работах детально обсуждались и возможности выделения различных развивающихся объектов. В качестве таких объектов рассматривались: ребенок, способности, психические функции, сфера обучения и формирования в целом[xiii].

Следует отметить, что в 60-х годах прошлого века Г. П. Щедровицкий придерживался точки зрения социально-педагогического проектирования всей системы образования и целенаправленного формирования человека, основанного на научных знаниях. Именно с этой точки зрения он проводит анализ процессов формирования, обучения и развития[xiv]. Педагогический «проект» человека оказывается не вполне произвольным: он соответствует представлению (опять таки «проекту») о будущем состоянии развивающегося общества.

В указанной работе Г. П.  Щедровицкий придерживается классического понимания развития, которое имеет три признака: если при переходе к следующему состоянию объекта происходит структурное усложнение по сравнению с предыдущим состоянием, если при этом происходят качественные изменения и если последующее состояние обусловлено предыдущим, то такие изменения называют развитием.

Вопрос о третьем из перечисленных признаков ставится в указанной работе следующим образом: под влиянием каких причин совершается переход? Очевидно, что обучаемый как объект не изолирован, на него целенаправленно или случайно, систематически, или хаотически влияет окружение. Однако из этого обстоятельства ещё не следует, что его изменения не имманентны и не могут поэтому пониматься как развитие. В случае неорганизованных хаотических внешних воздействий изменения могут характеризоваться как развитие, если структурное усложнение совершается под действием внутренних причин, а внешние воздействия выступают как условия собственного усложнения .

С другой стороны, если внешние воздействия организованы и структурированы в соответствии с определенной схемой-проектом, то даже при структурно аналогичных изменениях объекта следует говорить уже не о развитии, а о формировании. Ведь каким бы условиям изменения ни удовлетворяли, процесс следуют схеме, задаваемой извне. Таким образом, понимание развития зависит от того, как представлены внешние воздействия. Но мы увидим, что не менее важной окажется и позиция наблюдателя, описывающего процесс обучения (всезнание ведь невозможно). Этот круг вопросов я хочу проанализировать на основе указанной работы [8, с.156-185].

В качестве модели, на основе которой анализируется соотношение процессов формирования и развития, в работе используются приведенные ниже схемы. Они описывают связь деятельности обучаемого, осваиваемого содержания, способностей и психических функций. Первую схему Г. П. Щедровицкий комментирует следующим образом: «квадраты с цифрами 1 обозначают на ней единицы усваиваемого содержания, прямоугольники с цифрой 2 построенные процессы, кружки с греческими буквами сформированные способности, двойные штриховые стрелки – построение процессов, двойные сплошные стрелки усвоение средств, а одинарные прямые стрелки – зависимость процессов усвоения от уже накопленных предпосылок; вертикальная штриховая линия разделяет планы ‘объективно данного’ и ‘субъективного’. Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях; если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию ‘чистого развития ребенка’. Если мы возьмем его со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим ‘нормативную’ линию усложнения деятельности ребенка, задаваемую программами обучения и воспитания» [8, с.157].

схема 1

 

Схема 1

Вторая схема представляет ту же модель и является уточнением первой:

«Всякий процесс деятельности ребенка, как мы это подробно разбирали, происходит в определенной системе внешних условий, или, как мы говорим, в определенной ситуации. При этом процесс деятельности, с одной стороны, ‘сталкивается’ с элементами этой ситуации, а с другой – создает саму ситуацию как целое, структурирует ее. Между элементами ситуации и деятельностью ребенка может быть двоякое отношение. В одних случаях они ‘подходят’ к деятельности и легко организуются процессом; тогда мы можем говорить о соответствии условий и процесса деятельности, или о равновесии ситуации и деятельности. В других случаях существует несоответствие между условиями и процессом деятельности: объектов может оказаться слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объекты могут ‘сопротивляться’ включению их в данный процесс и т. п.» [8, с.177].

 

схема 2

Схема 2

 

Левый ряд на схемах представляет условия и процессы деятельности, а также освоенные содержания, правый ряд представляет способности.

Согласно схеме 2, в условиях, задаваемых извне, ребенок строит процесс деятельности на основе сформированных у него к этому времени психических функций и способностей. Ребенок находится в ситуации, заданной извне инстанциями, которые проектируют и строят процесс обучения (для краткости эти инстанции буду далее называть «обучающим»). В результате ребенок приобретает новые способности/психические функции, которые позволят ему строить новые процессы деятельности.

Результат анализа, проведенного в рассматриваемой работе, можно подытожить следующим образом: ни способности, ни психические функции, ни процессы деятельности, ни внешние задаваемые условия деятельности нельзя рассматривать как развивающиеся, поскольку между перечисленными образованиями отсутствуют прямые связи, то есть, нет прямого перехода от способностей к способностям; от процессов деятельности к процессам деятельности, от одних внешне задаваемых условий деятельности к другим. Это видно на обеих приведенных схемах. Более того, механизм всего движения находится за рамками приведенных схем и определяется задаваемыми условиями (в левой части схемы 2 они изображены дугами, от которых идут стрелки к процессам деятельности). Ни в левой части, ни в правой части схемы 2 нет имманентных механизмов развития; то есть третий критерий развития не выполняется. Поэтому не вполне ясно, можно ли рассматривать изображенную на схемах систему формирования-обучения как развивающуюся. Но остается важный вопрос: должен ли выполняться первый критерий развития? Иными словами должны ли между соседними состояниями способностей/психических функций, или между соседними процессами деятельности быть отношения структурного усложнения и снятия (последующее состояние включает предыдущее и снимает существующие в предыдущем состоянии противоречия)? Требуются ли данные отношения в рамках предложенных моделей, и каково их возможное значение?

В указанной работе Г. П. Щедровицкий приходит к следующему выводу: «Развитием в собственном смысле слова обладает только вся система обучения людей, включая все научно-педагогическое обслуживание» [8, с.183]. Он специально подчеркивает, что в эту систему включаются как знания, необходимые для организации обучения и воспитания, так и сами обучаемые, движущиеся внутри неё. Этот вывод не вызывает возражений. Но к столь сложной и разнородной системе, как образование в целом, по-видимому, едва ли возможно применить приведенные выше описания процесса развития (на что Щедровицкий также указывает в этой работе [8, с. 183- 184]).

Далее на основании указанной работы (разворачивая и конкретизируя высказанные там идеи) я собираюсь обсудить возможные варианты соотношения формирования и развития. Как они могут согласоваться между собой и не исключают ли они друг друга? Этот вопрос выходит далеко за рамки педагогики и, с моей точки зрения, может пролить свет на общую проблему согласования управления и развития. Если человек в совокупности своих способностей и психических функций формируются, то зачем ставить вопрос о развитии? Только ли для получения вывода, что понятие «развития» к отдельным компонентам рассматриваемой ситуации неприменимо? Если всё-таки формирование совместимо с развитием, то каким образом они координируются?

Рассматривая соотношение формирования и развития, следует учитывать четыре момента:

·                   характер всего общества,

·                   позицию, с которой смотрят на происходящие процессы,

·                   структурированность и целенаправленность внешних формирующих воздействий,

·                   особенности рефлексивного взаимодействия позиций обучающего и обучаемого, т.е. внешней и внутренней позиций.

В стационарном воспроизводящем себя обществе обсуждение развития ребенка излишне. Но его нужно обсуждать в обществе, культивирующем ценности развития.

При развитии внешние воздействия являются лишь условием изменений объекта, но источник усложнения структуры и отношений снятия – внутри самого объекта. Рассматриваемый случай развития/формирования ребенка не прост: именно внешние условия целенаправленно задаются. Ниже мы уточним, в каких случаях возможно предположение о внешнем источнике условий, в которых находится ребенок. Но если отвлечься от этого предположения, то механизм изменений (в заданных условиях) напоминает общий механизм развития структур деятельности. Сама ситуация регулярного (в соответствии с некоторой прогрессией) усложнения процессов и структур характерна для общего понимания развития деятельности. В этом случае общий механизм развития деятельности имеет сходство с изображенным на схеме 2. Условием усложнения структур и процессов является разрыв деятельности, а механизмом усложнения – рефлексия ребенка, взаимодействующего с обучающей инстанцией. Поэтому описанный механизм с внутренней точки зрения (ребенка) подобен общему механизму развития единиц деятельности. Но есть и существенное отличие – искусственный характер условий для построения процессов деятельности. Условия создаются в соответствии с планом и для получения определенного результата. Следовательно, весь процесс организован извне и находится под внешним контролем обучающей инстанции. Но при таком понимании процесс, происходящий с ребенком, является формированием, а не развитием.

Если внешние воздействия, сводящиеся к формированию условий, задаются в соответствии с планом или проектом, то формирование можно характеризовать как технологию по «изготовлению» человека. Соответствие изменений плану и означает формирование. Но, если имеются расхождения процесса формирования с планом и/или другие точки зрения на сам происходящий процесс, то ситуация усложняется.

При «технологической» трактовке весь процесс должен быть спроектирован заранее именно так, как проектируют технологии. В случае отклонений от спроектированного процесса, «проектировщики» и «реализаторы», без коммуникации с «формируемым материалом» вносят изменения в технологический процесс. Но этот, казалось бы, технический вопрос – способ внесения изменений в технологию – приобретает в нашем случае принципиальное значение. В случае постоянной корректировки процесса и постоянной коммуникации с ребенком, которая не может быть полностью сведена к управляющим воздействиям, трактовка всего процесса как технологии по формированию теряет основания.

Можно рассмотреть вариант чистого проектирования. Если реализация не соответствует проекту, определяется характер расхождения. В модели, представленной на схеме 1, возможны нарушения. Во-первых, обучаемый не может построить процесс деятельности в предложенных условиях. Во-вторых, закончивший обучение, построивший все процессы деятельности в предлагаемых условиях не соответствует проекту. Иными словами он оказывается неспособным строить требуемые жизнью процессы деятельности. Но тогда неясно, в каком виде представляется проект, и каким образом в рамках предложенных моделей может быть зафиксировано несоответствие проекту. Поскольку проектирование способностей исходит из проектирования систем деятельности, в которые включается обучаемый (в пределе – будущее состояние всего общества), ошибка проекта или несоответствие проекту (это мы пока не можем различать) проявляется в невозможности строить спроектированные процессы деятельности в соответствующих условиях или поддерживать их жизнь.

Есть подобие ситуации, сложившейся после окончания обучения, и «прогрессии» ситуаций в процессах обучения, изображенных на схемах 1 и 2, поскольку сам проект должен предполагать развитие, то есть аналогичную прогрессию будущих ситуаций деятельности. Но если мы рассматриваем весь универсум деятельности, включающий сформированного и обученного человека, то уже нет внешней инстанции, задающей условия для построения процесс деятельности. В этом отличие развивающейся деятельности, в которую включается прошедший обучение человек, от самого процесса формирования/обучения.

Обучающая инстанция должна иметь «дорожную карту» (в методологии называемую план-картой) процесса формирования. В соответствии с этой картой происходит корректировка допущенных ошибок; по ней же полученный продукт сверяется с заранее намеченным результатом. В предположении, что обучение есть реализация технологии, план-карта должна быть достаточно точной моделью самого технологического процесса.

В рамках рассматриваемых моделей существенно, что обучаемый должен построить процесс деятельности в новых для себя условиях, в которых недостаточно имеющихся способностей и освоенных процессов деятельности. Такое несоответствие или разрыв (Г. П. Щедровицкий называет данную ситуацию неравновесной) приводит к появлению способностей, позволяющих строить новые процессы деятельности. В ситуации разрыва обучаемый выходит в рефлексию и с помощью обучающей инстанции строит новый процесс деятельности. Роль обучающей инстанции не сводится к созданию условий, в которых обучаемый должен построить новый процесс деятельности – она может также помочь в построении процесса деятельности, дать необходимые знания. Но основной момент технологии обучения в представлениях теории деятельности заключается именно в искусственном создании условий для построения процессов деятельности обучаемым. Новые условия деятельности должны создать для обучаемого неравновесную ситуацию (разрыв) таким образом, чтобы он мог рефлексивно выделить саму ситуацию разрыва, построить новый процесс деятельности, рефлексивно выделить новый способ деятельности и приобрести необходимые способности.

В этом месте нужно уточнить понятие условий деятельности, которые, как предполагалось до этого места, задаются извне. До сих пор мы считали, что ребенок фактически находится в условиях, задаваемых обучаемым. Но это не совсем так. Согласно схеме 2 существуют два разных вида условий – внешние и внутренние. Задаваемые извне условия не должны совпадать с теми, которые видит ребенок и в которых протекает его деятельность. Согласно представлениям теории деятельности именно ребенок на основе собственных знаний и способностей создает свои условия деятельности[i]. Внешние условия, задаваемые обучающей инстанцией, не совпадают с условиями, в которых находится ребенок.

Однако совпадение возможно тогда, когда обучающая инстанция может заимствовать позицию обучаемого, (как бы «влезть в его шкуру»), то есть имитировать его деятельность и его понимание условий. Тогда обучающая инстанция может согласовать своё видение условий деятельности с условиями, которые видит ребенок. Это возможно, если рефлексия обучающего полностью охватывает рефлексию обучаемого – случай, именуемый в методологии рефлексивным поглощением обучаемого обучающей инстанцией. Рефлексивное поглощение является обязательным условием построения «технологии» обучения в принятой модели.

Таким образом, чтобы можно было считать процесс обучения технологией, нужно два условия: полное рефлексивное поглощение обучаемого обучающей инстанцией и наличие у этой инстанции точной и полной модели процесса обучения. Сам процесс обучения должен быть заранее рассчитан и организован. Это и дает основание утверждать, что источник структурного усложнения внешний и лежит за пределами схемы 1.

Интересно, что сама ситуация напоминает контакт двух разумов. С позиции внешнего более мощного разума никакого развития нет и быть не может: всё учтено и предусмотрено. То, что изнутри выглядит развитием, является лишь реализацией внешнего плана. Рефлексивная свобода внутреннего разума иллюзорна с точки зрения внешнего. Внешним разумом заданы условия, в которых действует обучаемый, вычислен ход его размышлений, заранее предопределена его деятельность и предусмотрена помощь в случае затруднений. Заранее учтены получаемые в ходе обучения способности. С точки зрения более мощного разума всё предопределено, и речи не может быть ни о каком развитии.

С внутренней же точки зрения, в той мере, в какой участвуют усвоение, понимание и рефлексия – процесс обучения обладает признаками развития (за исключением искусственно задаваемых условий). Хотя обучаемый может частично понимать обучающего и общаться с ним, внешний замысел обучающей инстанции доступен ему лишь в небольшой степени.

В обсуждаемой статье Г. П. Щедровицкого речь идет не об обучающем (педагоге, проектировщике нового содержания и/или методов образования и т.д.) как о субъекте развития, а о развитии всей системы обучения, включая необходимые для её работы знания. Место рефлексии обучающего занимает «социальное осознание общественной деятельности наукой». Это соответствует общей направленности цитированной работы на разворачивание системы педагогических исследований. Разворачивание этой идеи приводит к проблемам, которые уже начинают осознаваться современными гуманитарными практиками, однако обсуждение круга вопросов, связанного с местом знаний в практиках такого рода, выходит за рамки настоящей работы.

Отметим лишь одну принципиальную особенность рассматриваемых представлений, отличающую их от классической идеи развития. Построив определённый процесс деятельности в заданных условиях, обучаемый приходит в равновесное состояние. В рамках рассматриваемой модели дальнейшее его движение невозможно. Все внешние обстоятельства и условия деятельности обучаемый будет видеть и понимать как уравновешенные, согласованные со сформированными у него способностями и соразмерные освоенным процессам деятельности. В таком устойчивом состоянии, если исходить из обсуждаемой модели, обучаемый должен находиться вечно. Ситуация разрыва, в которой за счет рефлексии оказывается возможным строить новые процессы деятельности, может быть создана только искусственно, извне. В рассматриваемой модели самодвижение и саморазвитие невозможно, формирование человека, способного к развитию, выходит за ее рамки.

Если же предположить, что ситуация неравновесия (разрыва) может быть создана самим обучаемым, то есть если он может увидеть несоответствие освоенных способов деятельности ситуации, то рассматриваемая модель должна быть модифицирована. Тут видна связь с понимание развития, разработанным Г. П. Щедровицким позднее (вторая концепция развития). Условием развития в позднейшей модели является как бы внутреннее имманентное создание разрывов в деятельности.

Мы рассмотрели крайний случай полного рефлексивного поглощения обучающим всего процесса обучения. Именно этот случай, с моей точки зрения, и предполагался в рассматриваемой работе, именно он выражен в схеме 49, которой заканчивается его рассуждение о понятии «развитие» в педагогических исследованиях [8, с. 182]. Возможен также и случай бессистемных внешних воздействий, он тоже упоминается в этой работе. В последнем случае, если и возможна прогрессия способностей, то она необъяснима в рамках существующей модели. В этом случае прогрессию следовало бы объяснять внутренними потенциями к развитию. В рассматриваемой модели предполагается, что нужная для современного общества прогрессия способностей не может возникнуть естественно (спонтанно), в хаотических или случайных условиях, она должна быть систематически сформирована.

Однако возможен позиционный релятивизм при взгляде на развитие и формирование. С точки зрения внешней позиции имеет место чистое формирование, с внутренней позиции – возможно развитие. Для получения более полной картины происходящих процессов интересно сопоставить точки зрения обучающего и независимого внешнего наблюдателя. Независимость означает непричастность к системе образования и формирования ребенка, т. е. к педагогической сфере. Независимый наблюдатель может зафиксировать изменения, характерные для развития – структурные усложнения и снятия. Наблюдатель может вступать в коммуникацию с обучаемым, получая собственные представления о происходящем. Тем самым он будет влиять на обучаемого. Внешний наблюдатель может видеть процесс развития/формирования иначе, чем обучающая инстанция. Более того, в процессе общения с наблюдателем у обучаемого могут появляться возможности перехода в неравновесное состояние. Внешний наблюдатель может взаимодействовать и вступать в коммуникацию и с обучающей инстанцией. При этом он будет иметь свою точку зрения на характер внешних воздействий и их роль в формировании/развитии. По-видимому, в этом случае ситуация будет более сложной, и от понятий развития и формирования следует переходить к понятию соразвития.

Не менее интересно более подробно рассмотреть позицию обучаемого. Если состояние способностей в прогрессии изменений охватывает и содержит в себе прошлое состояние, то, по-видимому, в обобщенном смысле можно говорить о развитии: в процессе изменений/развития обучаемый может больше, чем мог на предыдущем шаге, и следующее фаза способностей интегрирует предыдущие, устраняя существовавшие сложности и проблемы. Это соответствует рассмотренным в начале работы общим принципам развития. Важным становится не столько вопрос об источнике изменений, сколько об отношении к ним обучаемого.

Для сравнения представим себе гипотетически иную технологию формирования. Будем считать, что весь ряд формирования определяется лишь конечным результатом. Конечная точка ряда – это сформированный человек, обладающий заданными качествами и готовый к осуществлению определенных процессов деятельности, а промежуточные состояния обучаемого – всего лишь вехи на пути к его конечному состоянию. В этом случае отношения между членами ряда не должно удовлетворять каким-либо дополнительным условиям, наподобие структурного усложнения и снятия. Такой способ формирования исключает развитие.

Но при том понимании, которого мы придерживались, отношения между членами прогрессии важнее, чем достижение определённой конечной точки. Только в этом случае имеет смысл вопрос о связи формирования и развития и о наличии (точнее, возможности появления) имманентных законов развития. Но тогда непонятно, каким образом и из каких соображений определяется сама конечная точка ряда и может ли она быть задана (если не ссылаться на возрастные особенности формирования).

В стабильном (воспроизводящемся) обществе весь процесс формирования имеет точкой окончания момент вступления во взрослую жизнь. Видимо, в таком обществе сам вопрос о развитии психических качеств ребенка не ставился и не мог быть поставлен. При стабильности и повторяемости обстоятельств деятельности специальные усилия по обучению не требуются. В этом случае важна именно конечная точка ряда.

Сам вопрос о связи обучения и развития имеет смысл в развивающемся обществе. «Сформированный» – теперь это слово следует взять в кавычки – человек должен включаться в развивающиеся системы деятельности, поддерживать и обеспечивать их существование, то есть быть готовым самоопределяться в рамке развития, быть «активным залогом» развивающихся сфер. Но тогда содержание всего ряда должно быть пересмотрено. Каким-то образом обучаемый должен становится хотя бы частичным субъектом процесса собственного развития. В рамках обсуждаемой модели это означает, что обучаемый сам, без целенаправленного внешнего вмешательства в состоянии строить для себя неравновесные ситуации, «разрывать» собственную деятельность. При этом весь процесс должен сохранить направленность, не становясь хаотичным. Это возможно за счет изменения характера рефлексии обучаемого и за счёт изменений его отношений с обучающей инстанцией – они должны приближаться к сотрудничеству и коммуникации. При этом весь изображенный на схемах ряд формирования-развития меняет смысл. Он не может быть реализацией проекта, не может иметь внешнего спроектированного источника. Полное рефлексивное поглощение по мере движения постепенно заменяется коммуникацией и партнерством. Отношения (снятия, развития и т. д.) между членами ряда становятся важнее достижения заранее намеченного состояния. Весь процесс уже не может, как в случае формирования, быть спроектирован с самого начала. Если в технологии формирования речь должна идти об устранении ошибок в проектировании и реализации, то в случае развития речь будет идти о совместном решении возникающих проблем.

Понимание развития в методологии изменилось при возникновении в 70-х годах прошлого века программной идеологии.

 

Вторая концепция развития в методологии (схема шага развития)

 

Представленная схемой шага развития (см. схему 3) вторая концепция появилась в конце 70-х годов. Ее подробное обсуждение с точки зрения управления содержится в лекциях Г. П. Щедровицкого [10]. Впоследствии в большинстве работ эта схема редуцировалась или к схеме управления, или к схеме проектирования, за исключением некоторых лекций и выступлений П. Г. Щедровицкого (см., например [12] – лекции по развитию прочитанные в Ереване в 2004г.), которыми я пользовался при написании данного раздела.
схема 3
 

Схема 3. Схема шага развития

 

Схема содержит три подпространства (орта): подпространство прошлого, (левый орт), подпространство настоящего (верхний орт) и подпространство будущего (правый орт).

Процесс перехода между ситуациями прошлого и будущего может протекать как непосредственно (естественная эволюция обозначается нижней стрелкой), так и через третье подпространство. Естественная эволюция есть перетекание элементов одной ситуации в другую, а преобразование, проходящее через третье подпространство, – искусственный, управляемый процесс.

В схеме шага развития принципиально наличие подпространства настоящего. Оно находится в отношении рефлексии к подпространствам прошлого и будущего. Основное значение для выхода в подпространство настоящего имеет самоопределение, связанное с идеями развития.

Третье подпространство задается позицией, конституирующей всю схему. Выход в эту позицию содержит в себе несколько важных моментов.

1). Искусственный разрыв «ткани» мира мышления и деятельности, (на схеме изображается вертикальной чертой, разделяющей «прошлое» и «будущее»), который связан с пониманием существующего положения дел как проблемного. С его появлением возникает подпространство настоящего как свободный промежуток между прошлым и будущим. Создание такого разрыва есть важнейший момент самоопределения в рамках развития: возникают ли разрывы естественно, или задаются внешней инстанцией.

2). Разделение мира на его прошлое и будущее состояния. Будущее состояние мира в рамках одного отношения соединяет несколько модальностей: должного, ценностного, возможного и реального.

3). Согласование естественной эволюции мира и его искусственного преобразования, в контексте данной идеи необходимое для перехода в будущее состояние.

Именно задание будущего как способа самоопределения характерно для схемы шага развития. Развитие в ней начинается с определённого отношения и обусловленного им взгляда на мир.

Ряд вопросов, связных с пониманием схемы шага развития, нуждается в дальнейшем обсуждении. Что представляет собой «единица», занимающая верхнее подпространство? Достаточно ли здесь одной позиции? Возможно, необходимо ввести несколько различных позиций: «управленца», отвечающего за преобразование ситуации и «философа», который отвечает за соответствие происходящего общим идеям развития. По-видимому, ещё нужна позиция «аналитика», строящего модели процессов, в соответствии с идеями развития, и «методолога», координирующего все остальные позиции.

Развитие включает в себя не только разрывы, создаваемые инновациями, но и новое соединение разделённых фрагментов, осмысливание процессов изменений, а также, что наиболее существенно, ассимиляцию инноваций в новые структуры мыследеятельности. Новые события и процессы может сделать осмысленными специально организованная коммуникация. При этом инновации отражаются и осваиваются существующими или вновь создаваемыми социальными институтами, существующими или вновь возникающими сферами деятельности.

Как относится выражаемое в схеме 3 понимание развития с более ранними представлениями? Следует ли согласовывать эти два представления о развитии в рамках единой идеи так, чтобы каждое из представлений фиксировало один аспект более общей категории, или надо считать их принципиально разными, несопоставимыми? Я выбираю первую возможность, исходя из того, что сама идея развития включает в себя идею исторической преемственности, переноса и сохранения опыта. Будет странным и непоследовательным, если само понимание развития окажется разорванным.

Поскольку историческая целостность мышления и деятельности может вызывать сомнения, можно усомниться и в преемственности внутри самих концепций развития. Но я не вижу возможности отказаться от согласования этих концепций, не отказываясь одновременно от самого понятия развития. В противном случае следовало бы обсуждать становление, проектирование, инновации и др. как самостоятельные сущности, не охваченные общей рамкой развития.

Уместно ли, используя идею шага развития, по-прежнему выделять объект развития, сохраняющий свою идентичность? Я считаю, что в процессе развития должна сохраняться идентичность того, что развивается, поскольку существенное отличие развития от становления заключается именно в наличии объекта. Объект развития – не «вещь», и он не может сохраняться натурально, как сохраняется сыр в холодильнике. Следовательно, речь должна идти о сопряжении развития с воспроизводством. В практической формулировке это вопрос об экологичности развития, т. е. о том, как сделать так, чтобы развитие воссоздавало, а не разрушало развивающееся целое.

Следует проанализировать также, как сопрягаются границы теоретически выделенного целого (которые, как мы видели, выделяются с помощью сконструированной модели) и границы практического действия (которые определяются возможностями практики), т. е. поставить вопрос о том, как выделяется (конституируется, воссоздаётся) сам объект развития? При игнорировании данного вопроса понятие развития выхолащивается. Приведем два примера такого выхолащивания.

Если активный агент преобразовывает внешнюю ему структуру, лишённую собственной активности, то можно ли говорить о развитии применительно к самому активному агенту или к пассивной, претерпевающей структуре? Понятно, что нет. Если человек, понятый как естественная система, развивается, «страдательно» (т.е., под воздействием внешних воздействий – обучения, формирования, социальной системы), то является ли он развивающейся единицей? Ответ тоже отрицательный.

Обратим внимание на то, что на схеме 3 выделяются области действующего (верхнее подпространство) и подвергающегося воздействию (два нижних подпространства) начал. Следовательно, оба «залога» развития – активный и пассивный – следует считать аспектами единого движения. Я уже обсуждал эту проблему на материале работ педагогического цикла, но теперь вопросы следует сформулировать по-иному: каким образом и из какой позиции система может воссоздавать сама себя после шага развития? Какие условия для этого необходимы? Насколько мне известно, в методологии сегодня нет общепринятого ответа на эти вопросы. В качестве предварительной гипотезы можно предположить, что единство объекта конституируется воссозданием/воспроизводством как активного, так и страдательного аспекта развития. Это означает, что процесс развития должен охватывать и координировать все остальные процессы, т.е. быть рамочным.

Понимание развития должно быть рекурсивным, т.е. развитие должно быть таким, чтобы допускать дальнейшее развитие. Можно представить себе более сложный вариант рекурсии, при котором принципы развития пересматриваются после каждого шага. В этом случае сами принципы развития должны меняться. Новые принципы ретроспективно охватывают прошлое и вбирают в себя прежние идеи развития. Если не бояться неуклюжих выражений, можно сказать, что сами принципы развития развиваются. Иными словами, идея развития – возможно, после модификации – вновь должна быть применена к тому, что реализовано на предыдущем шаге. В повторении цикла и состоит рекурсивность. Она означает сохранение возможности повторно применить некоторые абстрактные принципы развития к новой ситуации, а сама ситуация на следующем шаге развития должна допускать реализацию идеи развития.

Повторное применение является воспроизводством условий, необходимых для дальнейшего развития. Эта абстрактная, но, с моей точки зрения, осмысленная формулировка накладывает ограничения на объект: воспроизводиться должны те характеристики, которые делают его пригодным к дальнейшему развитию.

Как видим, вторая (схема шага развития) и первая (выделенный процесс, удовлетворяющий требованиям, выражающим идею развития) концепции развития в предлагаемой трактовке не противопоставлены друг другу. Схема шага развития акцентирует внимание на искусственном разрыве непрерывности при развитии и ставит проблему согласования естественных и искусственных процессов. Представление будущего в ней содержит произвол и позволяет накладывать дополнительные требования так, чтобы переход к будущему соответствовал некоторым формальным характеристикам выделяемым в первой концепции. С другой стороны, аналитическое понимание развития может и должно меняться в соответствии с развивающей практикой (вторая концепция). Только при таком циклическом использовании обоих концепций возможно целостное представление развития.

Итак, способ совмещения двух противоположных процессов мыследеятельности – собирания фрагментированного мира и образования в нем разрывов – выражает, на наш взгляд, собственно методологическую идею развития. Понимание развития менялось в зависимости от акцента на первом или втором, но два движения, стоящие за этими интенциями – разрыв и собирание – должны образовывать цикл в развитии.

 

Список использованных источников

1.                 Грушин Б. А. Очерки логики исторического исследования. М., 1961.

2.                 Данилова В. Л. Субъект поступка в пространстве организационно-деятельностной игры // Человек.ru. Новосибирск, 2007.

3.                 Делёз Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М., С.-Пб., 1998.

4.                 Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. С.-Пб., 2003.

5.                 Щедровицкий Г П., Алексеев (1957 b) О возможных путях исследования мышления как деятельности // Докл. АПН РСФСР. 1957.№3

6.                 Щедровицкий Г. П.  Доклад «О единстве культуры». Новая Утка 07.07. 1978. Архив Г. П. Щедровицкого.

7.                 Щедровицкий Г. П.  Культурология и культуротехника с системодеятельностной точки зрения // Москва, 07.11. 1980. Архив Г. П. Щедровицкого.

8.                 Щедровицкий Г. П.  Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16-201

9.                 Щедровицкий Г. П.  Избранные труды. М. 1995.

10.             Щедровицкий Г. П.  Методология и философия организационно управленческой деятельности: основные понятия и принципы. Курс лекций // Из архива Г. П. Щедровицкого. Т.5 ОРУ (2) М., 2003.

11.             Щедровицкий Г. П.  Мышление – понимание – рефлексия. М. 2005.

12.             Щедровицкий П Г. Лекции о развитии. 2004. http://www.fondgp.ru/lib/mmk/18



[i] Этот тезис напоминает идею Пиаже [4] о конструировании внешнего мира самим ребёнком.



[i] «В мышление нужно было включить элементы, которые мешали бы консервации машин мышления, которые бы постоянно и непрерывно создавали внутри этих машин противоречия и рассогласования. Если раньше знания, вырабатываемые мышлением, проверялись в отношении к теологии и застывшей схоластической философии, то теперь в качестве такой плоскости проверки были выдвинуты природа и опыт. А они всегда фальсифицировали абстрактное знание». [11, c.64 - 125].

 

[ii] Этот способ философской рефлексии нашел своё наиболее последовательное выражение в немецкой классической философии (Фихте, Гегель).

 

[iii] Мышление о развитии, наследующее и продолжающее гегельянскую традицию, в качестве отправной точки предполагает совпадение этих модальностей. Можно постулировать существование предельной точки (недостижимого идеала) в согласовании этих трёх планов. В этой точке три модальности – модальность существующего, модальность должного и модальность делаемого – совпадают.

 

[iv] Тотальная программа реорганизации мышления и деятельности, (представляемая в частности, методологией) с необходимостью предполагает идею развития, иначе она лишена каких-либо общезначимых ориентиров.

 

[v] Сборник подготовлен к печати в 1967 году, но издан в 1993 году.

 

[vi] Этот прорыв связан с тем, что в методологии называют проблематизацией, принципиально важной для понимания развития в ММК.

[vii] В работах 50-х анализировалось развитие понятий, знаний и отдельных процессов мышления [9, с.577-630].

[viii] Для Г. П. Щедровицкого становление – это процесс непрерывного творения и разрушения организованностей деятельности.

[ix] Подробное обсуждение этих вопросов см. в работе, опубликованной в 1975 году (написана она была, по-видимому, в начале 60-х) «Проблемы построения системной теории сложного популятивного объекта» [11, c.245-284].

[x] Его подробное обсуждение приведено в сборнике «Педагогика и логика» [8. с.156-187].

 

[xi] Подробное описание этого процесса смотри в работе «О строении атрибутивного знания» [9, с.590-630, а также с.50-56].

[xii] В работе «Система педагогических исследований (методологический анализ)», помещенной в сборник «Педагогика и логика», который подготовлен к печати в 60-е годы, а опубликован в 1993 г. [8, c.16-201], дан ясный анализ самого понятия развития и проанализировано его применение к процессам формирования и обучения ребенка.

 

[xiii] Я считаю, что эти сложные вопросы так и не были выяснены до конца, и к ним необходимо возвращаться, причем не столько для анализа сферы образования, сколько для прояснения самого понятия развития.

 

[xiv] «Представление человека, в аспекте педагогических процессов формирования и изготовления его, дает основание <…> для нового естественно-научного представления «человека», при котором он выступает как порождение системы обучения и воспитания». [8, с.133].

 

Комментариев (0)
Добавить комментарий: