Вход
e-mail:
Пароль:
 
  Забыли пароль?
 Методология в России Вход Регистрация Архив сайта

Цитата месяца

«Однажды я заметил Райху, что у меня есть определение счастья. Он поднял брови, посмотрел на меня насмешливо и спросил, как я это понимаю. Я ответил: «Счастье есть осознание роста». Его брови опустились, и он прокомментировал: «Неплохо».

                                                                                       А.Лоуэн «От Райха к биоэнергетике»

 

Колонка редакции

Содержание журнала

Communicarium / Дискуссии / Эпистолярий "Про чтение"

Версия для печати

Грязнова Ю., Рац М.

Итоги Эпистолярия «Про Чтение»: Марк Рац и Юлия Грязнова

Марк Рац

Как мы читаем

 

В постсоветской России явным образом снизился интерес к книге и чтению. В последние годы это обстоятельство вызывает явную обеспокоенность соответствующих государственных учреждений, общественности, СМИ. Нередко по этому поводу высказываются диаметрально противоположные соображения, но общий настрой состоит в том, что нужны какие-то специальные действия, чтобы исправить сложившееся положение дел. Наиболее показательным кажется здесь противостояние позиций руководителя Федерального агентства по печати М.В. Сеславинского и директора издательства "Ад Маргинем" А.Т. Иванова (4). Я позволю себе привести несколько фрагментов из этого очень интересного интервью А. Иванова.

Ссылаясь на передачу А. Архангельского «Тем временем» Иванов излагает тезис Сеславинского: «чтобы книга хорошо читалась и продавалась, нужно поднять престиж чтения, каждую передачу сопровождать прямой рекламой книги, рекламой чтения». «То есть, – поясняет Иванов, – совершить мощный медиавыброс рекламных ресурсов, связанных с чтением. Это говорит государственный чиновник, <…> что есть цель - поднять, например, продажи или увеличить количество читателей. И для этого нужно использовать медиаресурс <…> Здесь совершенно нет того, – продолжает Иванов, – что вообще отсутствует сегодня в российской действительности, нет осознания гуманитарного аспекта чтения книги. Это то, что сейчас является главной для меня проблемой… Проблема ухудшающейся ситуации с чтением не связана, как пытаются сейчас представить, с компьютеризацией, с новой структурой времени и так далее. Она связана с тем, что можно назвать все большим и большим дефицитом гуманитарного измерения в политике и в экономике. Читать меньше стали потому, что экономическая, социальная и политическая структура общества построена так, что человек выступает в качестве элемента, оператора некоторых экономических процессов, в качестве атома того слова, которое называется "население", а не в качестве собственно человека». Дальше он говорит о людях, «которые живут не внешними целями, а каким-то внутренним планом существования. Воспоминаниями, ожиданиями, надеждами, болями, привязанностями, размышлением, переживанием и так далее. Весь этот план как бы элиминируется из современной политической и социальной жизни. В этом смысле проблема чтения, проблема, которую я для себя называю проблемой гуманитарного чувства, – это проблема постоянного утоньшения и постоянного элиминирования гуманитарной составляющей жизни» (выделено мною – М.Р.).

Приведенный фрагмент описания ситуации, на мой взгляд, дает основания говорить об обострении дефицита наших понятий и представлений, связанных с книгой и чтением. Господствующие подходы и представления не позволяют вскрыть глубинные процессы и механизмы, находящие выражение в  наблюдаемых социокультурных явлениях. Среди прочего выясняется, что наши представления о чтении чересчур приблизительны и общи. Можно сколько угодно детализировать анализ ситуации в сфере чтения, это в принципе не может компенсировать недостатка необходимых онтологических картин и теоретических представлений. В сущности, я говорю, что «дефицит знаний и конструктив­ных идей в российском обществе», с обсуждения которого начинается «Национальной программы поддержки и развития чтения» (6), распространяется и на саму сферу чтения.         

Чтение (в паре с письмом) является одной из важнейших составляющих человеческого общения в самом широком смысле последнего слова, включая его коннотации  с общностью и обществом. Собственно говоря, именно общение, или, как теперь чаще говорят, коммуникация лежит в основе общества. Но в изучении этой гигантской предметной области мы делаем пока только первые шаги. С другой стороны, столь же несомненно, что чтение является органической составной частью деятельности читателя, так или иначе ассимилирующего и встраивающего прочитанное в свой мир. При этом очень часто коммуникативный план практически исчезает.

Таким образом, анализ чтения и более или менее целостное представление о нем предполагают учет двух разнородных контекстов: коммуникативного и деятельностного. (В более общем, семиотическом плане эта проблема обсуждается в /12/.) Немудрено, что чтение, если не говорить о классической герменевтической традиции, стало предметом систематического анализа преимущественно в ХХ веке и оказалось при этом для гуманитарной мысли одним из притягательных, но вместе с тем неподатливых предметов анализа. О чтении размышляли философы и писатели, социологи, историки, психологи, литературоведы и книговеды. По этому предмету накопилась уже огромная литература, и трудно спорить с достижениями рецептивной эстетики или важностью идеи интерпретативных сообществ но, как писал Ролан Барт (2, с. 489), признавая свою неудачу в попытках построить понятие чтения,  «чтение по самой своей сути есть поле множественных, рассеянных практик, не сводимых друг к другу эффектов…». Ученик Барта – А. Компаньон (5, с. 192) уже в наше время добавил:  «опыт чтения, как и любой человеческий опыт, неизбежно является двойственным, неоднозначным и нецельным», а в своей рефлексии «нам и по сей день все время приходится выбирать между Лансоном и Прустом», т.е., в сущности, мы остаемся на уровне столетней давности.

На мой взгляд, такое положение дел во многом связано еще со «склейкой», неразличением двух основных ориентаций необходимой здесь работы, а именно направления на исследование объекта (в данном случае чтения) при фиксированных средствах его изучения и направления на критический анализ и развитие самих средств (11, с. 545). При этом подавляющее большинство авторов, пишущих о чтении, явно или неявно ориентированы в первом направлении (см., например, 9, 10 и др.).  Более того, и среди таких, объектно ориентированных работ (особенно научных и особенно в России) преобладает анализ не чтения как такового, как особого рода занятия, деятельностной практики, а описание продуктов и результатов: самого чтения, т.е., особенностей прочтения тех или иных текстов в тех или иных культурно-исторических условиях, либо сопутствующих социологических исследований.

С учетом сказанного в настоящем сообщении, ориентируясь, прежде всего, на собственный читательский опыт, я ставлю локальную цель – конструирование некоторых «идеальных типов» чтения. Подчеркну сразу, что речь идет не о каких-то эмпирических особенностях чтения,  которые могут быть зафиксированы внешним наблюдателем. Выделяемые и характеризуемые далее идеальные типы существуют в действительности мышления и «в жизни», как правило, не встречаются. Они не характеризуют эмпирическое чтение, а должны мыслиться как средства его анализа; согласно известной метафоре, – как очки, сквозь которые мы можем увидеть в эмпирическом материале что-то важное, но без них невидимое.

Я думаю, что практически наиболее интересны возможности и перспективы  анализа чтения с точки зрения мотивов, вызывающих у человека потребность взяться за книгу или погрузиться в Сеть, а так же с точки зрения глубины так или иначе  вызываемых чтением перемен в (интеллектуальной) жизни и деятельности читателя. (Что касается содержания таких перемен, то оно может быть любым, а потому вряд ли имеет смысл говорить о его типологии «вообще».) Естественно, что обе названные точки зрения уже фигурировали в литературе, и это дает возможность продолжить нашу работу, по традиции соотносясь с известными образцами: отталкиваясь от них или, наоборот, следуя им.

Что касается мотивов, то я двигался от известной идеи Ролана Барта (2, с. 492), различавшего свободное и инструментальное чтение, и странным образом, в конечном счете, вышел к первоисточнику самой концепции идеальных типов – представлению Макса Вебера об основных типах социального действия (казалось бы, не имеющих никакого отношения к чтению). Барт говорил об инструментальном чтении, имея в виду чтение, необходимое «для приобретения тех или иных знаний или навыков, когда жест чтения исчезает в акте познания», в отличие от свободного чтения, мотивированного ценностью начитанности и приобщения к культуре. Эта идея изначально казалась мне плодотворной, но требующей уточнения. Действительно, почему инструментальное чтение, если уж оно противопоставляется свободному, связывается только познанием и обретением недостающих навыков? А, если речь пойдет о возмещении дефицита каких-то других элементов обеспечения деятельности читателя, например, эталонов и образцов? Либо даже о поиске смысла и/или ориентиров предстоящих действий? Похоже, что речь должна идти о чем-то большем, чем собственно «инструментальное» чтение.

Вместе с тем, не слишком ли узко трактует Барт свободное чтение, связывая его с ценностной ориентацией культурного читателя? В конце концов, люди читают и просто по привычке, и под влиянием настроения, эмоций… Возвращаясь в очередной раз мыслью к этой раздражавшей меня своею незавершенностью конструкции, я вдруг вспомнил о классических идеальных типах социального действия Макса Вебера (3, с. 628), выделявшего  социальные действия («подобно любому другому поведению») целе- и ценностно-рациональные, аффективные и традиционные. На мой вкус, теперь все встало на свои места. Вряд ли нужно впрямую переносить веберовскую типологию на чтение, зато она позволяет уточнить бартовскую оппозицию. Мы можем теперь говорить о целевом (взамен инструментального) и свободном (от целей) чтении, мотивированном ценностной ориентацией, эмоциями, привычками или чем-то еще – в зависимости от ситуации. Остается заметить, что пока мы пользовались исключительно деятельностным (в отличие от коммуникативного) представлением чтения. С более сложным случаем придется иметь дело при попытке оценить и выделить качественно разные типы чтения по глубине.

Обращаясь к этой задаче, легко видеть, что здесь есть своя история. Она зафиксирована в идеях «медленного чтения» М. Гершензона и «пристального чтения» американских «новых критиков», которые можно противопоставить широко известному «быстрочтению»; в мыслях о чтении Г. Гессе или различении Э. Фроммом чтения по принципу обладания и по принципу бытия. Так или иначе, – это касается не только чтения, но и коммуникации вообще – здесь обсуждаются две полярные схемы. Одна из них – это кибернетическая, явно редуцированная схема передачи и декодирования информации, в которой остаются за кадром процессы и системы порождения и употребления содержания передаваемого сообщения. Другая, более полная и неизмеримо более сложная схема, в которой рассматриваются обе указанные системы деятельности (или хотя бы одна из них: система порождения сообщения – при анализе письма и употребления его – при анализе чтения) и связывающая их коммуникация.

Я двигался в русле этой истории, но в отличие от своих предшественников имел возможность воспользоваться фундаментальным различением стабильно воспроизводящейся по нормам, т.е. не требующей привлечения рефлексии, понимания, мышления  массовой деятельности и ситуативной, требующей задействования всех интеллектуальных способностей мыследеятельности (11, с. 281). Одно и то же дело может осуществляться в любом из этих режимов: говоря привычным бытовым языком, механически и творчески. При этом деятельность выступает как предельное упрощение и уплощение неизмеримо более богатой мыследеятельности. Если иметь в виду чтение, то соответствующим образом, т.е. как деятельность или мыследеятельность интегрально может представляться  в первом приближении вся жизненная активность читателя, в которую, так или иначе, встраивается собственно чтение.  Здесь можно говорить о чтении как об одной из обеспечивающих подсистем этой активности, либо как об относительно автономном занятии, но в данном случае это не принципиально. Я буду для простоты говорить о чтении, встроенном в объемлющую активность читателя.

Что происходит при этом с упомянутыми выше полярными схемами?

Имея в виду чтение (и объемлющую его систему) как стандартизованную деятельность, вполне можно удовлетвориться схемой передачи информации, которая будет в этом случае выступать как схема самого чтения, результаты и продукты которого поступают далее «на вход» объемлющей деятельности читателя, где для них подготовлены соответствующие функциональные места и стандартные способы употребления. Я назвал такой способ чтения «чтением-1»: это поверхностное, «школьное» чтение, чтение по принципу обладания (информацией), нерефлексивное, не оказывающее качественного влияния на читателя. Обращение к телефонной книге дает наиболее наглядный пример такого чтения. (Говоря здесь о «школьном» чтении, я имею в виду плохие уроки литературы, а отнюдь не чтение в школьном возрасте, в значительной мере формирующее личность.) Наоборот, если речь идет о чтении (и объемлющей его системе) как  о мыследеятельности, то дело никак не может быть сведено к передаче информации: важнейшее значение приобретают здесь способы употребления читателем содержания передаваемого сообщения. Соответственно здесь приходится говорить о глубинном «чтении-2». Такое чтение – чтение по принципу бытия, предполагающее самоопределение и выработку отношения читателя по отношению к читаемому, это всегда событие, связанное с усвоением и освоением новых знаний и представлений, с изменениями в организации работы и даже личности читателя (7, с. 231-234; 8, с. 228, 256-257). В методологических терминах такое (полное, не редуцированное) чтение квалифицируется как коллективная, – включающая, как минимум, автора и читателя, – мыследеятельность, снимающая оппозицию между деятельностью и коммуникацией. (Специального упоминания заслуживают пограничные ситуации, когда чтение-1 встраивается в объемлющую систему мыследеятельности, либо – и это много интереснее, – когда чтение-2 встраивается в исправно функционирующую систему деятельности.)

Различение чтения-1 и чтения-2 я связываю таким образом с фундаментальным различением информации и знания, которое, в свою очередь, связывается не с содержанием сообщения, а со способами употребления этого содержания в деятельности (8, с. 438). Чтение-1 (как передача информации) при этом встраивается в систему стабильного функционирования и воспроизводства деятельности, а чтение-2 (как получение и освоение новых знаний) обеспечивает инновации и развитие. Возвращаясь к литературоведческому контексту, можно было бы вывести из представления о чтении-1 тезис о «смерти читателя»; в то же время картина чтения-2 снимает известный полемический тезис Р. Барта о смерти автора (1). Иными словами, снимается проблема выбора «между Лансоном и Прустом», т.е., между диктатурой текста и свободой читателя. Мы свободно проходим между этими Сциллой и Харибдой теории чтения.

Разумеется, наряду с выделенными типами чтения можно (и нужно) иметь в виду и другие: детское и взрослое, или, скажем, текстуальное и контекстуальное, о котором мне довелось писать раньше (8, с. 318), но выделенные кажутся мне важнейшими. Нам нужно теперь выяснить, как они соотносятся друг с другом. Я полагаю, что они (т.е., целевое и свободное чтение, с одной стороны, и чтение-1 и -2, – с другой) взаимно независимы и в этом смысле могут представляться как ортогональные друг к другу. (Аргументами в пользу сделанного утверждения послужат следующие дальше примеры.) Иными словами, предлагаемую типологию можно представить в виде матрицы.

 

Интерпретация

 

Вообще говоря, новая типология чтения предполагает выработку соответствующих социологических методик и техник, которые позволили бы определить эмпирические аналоги намеченных идеальных типов. Кое-что, однако, понятно и без социологии. Я думаю, что количественно в любом обществе абсолютно доминирует чтение-1. Наверное, та и должно быть, но качественные перемены в жизни общества  (инновации, реформы, революции) связаны с чтением-2. Можно предполагать, что количественно доминирует также свободное чтение, поскольку целевое характерно в основном для учебно-производственных и проблемных, «творческих» ситуаций. Целевое чтение-1 представляет при этом характерные случаи получения нужной информации в справочниках и словарях или подготовки школьных уроков. Наиболее важными с общественно-политической точки зрения представляются мне из числа выделенных два типа. Это, с одной стороны,  свободное чтение-1, которому соответствует эмпирическое массовое чтение, и, с другой, – целевое чтение-2, которому отвечает эмпирическое чтение интеллектуалов (в отличие от свободного чтения-2, характерного для русской интеллигенции). Наконец, нужно подчеркнуть абсолютную прозрачность границ намечаемых типов для эмпирического читателя. Даже читая одну и ту же книгу, читатель может менять способ чтения, «перемещаясь» соответственно из одной клетки в другую, например, сменив установку получить справку на размышления по поводу полученной информации/ знаний и т.д. Иными словами, выделенные типы чтения можно с равным успехом рассматривать как разные способы чтения.   

   Хотя  это отдельная тема, вопрос о массовом чтении и массовой культуре в смысле понимания социокультурной ситуации ключевой. Поэтому скажу о нем несколько слов – подробнее см. (8, с. 297-301). В зависимости от способа чтения (-1 vs -2) человек приобщается либо к массовой культуре, либо к высокой. Разумеется, чтение – не единственный фактор в этом движении, но, думаю, достаточно важный. Обычно массовую культуру обсуждают, противопоставляя высокой культуре по форме и содержанию ее образцов, а, говоря о массовом чтении, имеют в виду, прежде всего, что люди читают.  Я же обращаю внимание не на «что», а на «как», не на саму массовую культуру (и литературу), а на отношение к ним пользователя. Мой тезис в том, что феномен массовости определяется не только и не столько спецификой культурных образцов, сколько отношением человека к ним. Для одного Пушкин – это высокая культура, а для другого он же – культура массовая: читают Пушкина эти люди по-разному. А дальше уже производятся соответствующие продукты масскульта, «заточенные», как теперь говорят, под механическое принятие публикой. Но и к ним можно относиться по-разному: можно их принимать согласно замыслу производителей как данность, а можно и  к ним вырабатывать собственное отношение, производителями вовсе не предусмотренное.

   Хотелось бы думать, что в итоге намечается  ход, реализуя который можно снять оппозицию М. Сеславинского и А. Иванова, приведенную вначале для характеристики нынешней социокультурной ситуации. Сеславинский говорит о книге и чтении «вообще», Иванов (в моей интерпретации) о чтении-2. Обе позиции кажутся мне вполне осмысленными, но, конечно, привнести человеческое начало в деятельность нашего государства отнюдь не помешало бы.

 

Литература

 

1.Барт Р. Избранные работы. М. 1989.

2.Барт Р. Система моды. Статьи по семиотике культуры. М. 2003.

3.Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

4.Иванов А.Т. Интервью «Русскому журналу»: "Различия, которые предлагает нам

                рынок, фундаментальны..."

                (http://www.russ.ru/culture/besedy/razlichiya_kotorye_predlagaet_nam_rynok_fundamental_ny)

5.Компаньон А. Демон теории. М, 2001

6.Национальная программа поддержки и развития чтения

                (http://www.fapmc.ru/news/info/item2003.html)

7.Рац М.В. О собирательстве: заметки библиофила. М., 2002, с. 231-234.

8.Рац М.В. Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила». Второе изд.

               М., 2006 (Более распространенное первое издание /СПб, 2005/ не имеет

               указателей и внутренних ссылок).

9.Теоретико-литературные итоги ХХ века. Читатель: проблемы восприятия. М.,

                2005

10.Человек читающий. М.,1990.

11.Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

12.Щедровицкий Г.П. Знак и деятельность. Кн. II, М., 2006.

 

 


 Юлия Грязнова

Практика и функции чтения

 

Эти тезисы  являются рефлексией над длительным периодом образовательной практики (больше 10 лет) по обучению чтению: причём не детей, а взрослых людей (от студентов до вполне состоявшихся руководителей предприятий).

Множество современных задач, которые приходится выполнять профессионалам разного класса (классическим управленцам, коммуникаторам,  педагогам), часто, как выясняется, оказываются неразрешимыми, поскольку упираются в неспособность этих людей к Чтению. И эти задачи разрешаются легко после того, как они проходят специальный тренинг.

Но если технология такого тренинга в принципе отработана и далее может изменяться, модифицироваться под разные задачи [1,2]  и т.п., то сам феномен Чтения – смысл, стоящий за техниками чтения, социокультурная функция как раз и выявляется в данной статье.

 

Тотальность чтения

 

Мы живём в мире письменной культуры, где не письмо записывает, фиксирует устную речь, а устная речь является следствием письма и чтения. Письменная фиксация структурирует речь и позволяет делать пауз и остановки в потоке речи. До появления письменности речь структурировалась сперва мифами, песнями и прочим ритмом. Письмо сделало возможным речевое мышление. И мышление вообще. В этой культуре, основанной на письме, чтение является неизбежно обязательным.

Обязательным, не смотря на мощную тенденцию отказа от этой культуры. Это и Интернет-письмо (блоги, аськи, sms), которое приближает письмо к устной речи Это «наивная» литература типа Э.Лу. Это документальный театр. Это кино про «обычных и ниже обычных» людей (например, «Эйфория» И. Вырыпаева). Это реалити-шоу. Но это не свидетельство того, что письменная культура заканчивается и вновь начинается культура устная или визуальная. Все эти места, где существует устная речь и жизнь, созданы мышлением, поддержанным письмом. Это наоборот, свидетельство мощи письменной культуры, которая становится способна внутри себя создавать площадки, «очищенные от письма». Но границы этих площадок держатся фигурами, с очень развитой культурой письма и чтения. Достаточно посмотреть, какие сложные критические и аналитические конструкции выстраиваются вокруг этих создаваемых бесписьменных мест. Это такая специальная остановка письма, очищение от письма для последующего его развития.

А Чтение остаётся до сих пор важным социокультурным процессом.

 

Чтение – хитрая вещь. С одной стороны, вне него мы не осваиваем способов членения мира, действия в нём и самоосознания, с другой стороны, если мы не осваиваем Чтение сами, то «за нас» читают пересказчики. Как и везде в мире, в процессе Чтения происходит быстрая и детальная дифференциация функций, и ранее собиравшийся на одном индивиде или на небольшой группе процесс Чтения теперь оказывается распределён, но уже не по группе, а в виде общественного устройства. Мы живём, пронизанные чтением. Чтение стало тотальным. Это только иллюзия, что читать стали меньше. Люди читают и сами много (другой вопрос – что и как), либо – они читают через пересказ: то есть попросту смотрят телевизор, где читают за них ведущие ток-шоу или режиссёры (а те, кто готовит всё это – читают обязательно). И как раз именно для таких «нечитающих» чтение и становится совершенно тотальным, объемлющим жизнь, поскольку они наиболее подвержены воздействию читаемого (вследствие примитивности используемых техник чтения и их полной нерефлектируемости).

Вот реальная история из жизни. Я еду в метро, со мной рядом сидит девушка и с фантастическим напряжением на лице и одновременно одухотворенностью читает. По её лицу видно, какие усилия она предпринимает, и как она «пропускает» через себя читаемое. Я решила поинтересоваться – что именно привело её в такое состояние. Это был «Космополитен».

 

Правильно говорила героиня Переса-Риверте в романе «Королева юга»: «Как с жизнью справляются те, кто не читает?» [3, с.320]. Правильно по конструкции, но не по положению дел. Потому что читают все. И все через чтение заражаются разными «семиотическими вирусами». Разумеется, заражаются в зависимости от состояния семиотического здоровья и наличия контролируемого чтения, которое делает собственно вирус прививкой.

 

Чтение как функция и как практика

Для дальнейшего рассмотрения полезно различение чтение как практики и функции. Практика различается от функции степенью самосознания и свободы.

Функция – это минимальная свобода, но и минимальные требования на осознание. Функции распределяются в стремлении к взаимной пригнанности и взаимной полезности.

Несомненно, чтение сегодня существует как функция: читать, чтобы знать, читать, чтобы понимать актуальную повестку, быть «в теме», читать, чтобы «убить время» - эти функции не требуют осознания, мы их выполняем почти автоматически.

Практика же характеризуется достаточной свободой в способе действия ( и их изменениях), но главным для неё является именно осознание значения этой практики и её выполнения (в том числе и последствий, будущего). Потому что «практика – не сумма действий, а прежде всего способ осознания образов действия, которые следуют или, точнее, могли бы следовать из данной теории или вообще из любого полученного знания, не обязательно теоретически сформулированного» [4, с.91].

 

И сегодня проблема заключается в том, что мы можем указать просто феноменально на существование чтения как функции, но с трудом – на чтение, как практику. Чтение как практика – становится всё более экзотичным, редким, хотя именно оно часто и является во многих, не связанных ни с какой интеллектуальной деятельностью предприятиях. И это интересно проявляется в литературе, которая, как известно, часто указывает нам на невидимые другими средствами общественные проблемы. Здесь я буду апеллировать к роману Переса-Риверте «Королева юга».

Это роман про контрабандистов. Но там одну из ключевых моментов играет именно чтение. И у автора есть возможность от лица героинь порассуждать на эту тему. Дальше – несколько цитат…

 

«Книги, это двери, что выводят тебя из четырёх стен, говорила Патрисия. Они учат тебя, воспитывают,  с ними ты путешествуешь, мечтаешь, проживаешь другие жизни, а свою умножаешь в тысячу раз. Подумай, Мексиканочка, кто ещё даст тебе больше за меньшую цену. А ещё они помогают справляться со многими неприятными вещами – призраками, одиночеством и прочей дрянью. Иногда я думаю: как вы справляетесь со всем этим – вы, те, кто не читает?» [3, с.320]

 

«Никогда прежде она не думала, что человек может настолько погружаться в то, что он читает – так, что читатель и герой сливаются в одно целое. … романы куда больше, чем кино или телефильмы, позволяют пережить то, для чего не хватило бы целой жизни» [3, с.336]

 

«Чтение – особенно романов, позволяло жить в собственной голове иначе: так, будто стирая границу между действительностью и вымыслом, Тереса могла наблюдать собственную жизнь со стороны, словно человек наблюдает то, что происходит с другими. Читая, она узнавала много нового, а кроме того, чтение помогало ей мыслить по-иному, лучше, ибо на страницах книг другие делали это за неё. Это давало ей больше, чем кинофильмы или телесериалы: они являют собой конкретные версии с лицами и голосами актёров и актрис, тогда как книги позволяют взглянуть на каждую ситуацию или персонаж с собственной точки зрения. Даже голос того, кто рассказывает ту или иную историю, - иногда это голос известного или неизвестного рассказчика, а иногда – самого читателя. Потому что, переворачивая каждую страницу, на самом деле ты начинаешь писать её заново». [3;  с.371-372]

 

У тех, от лица которых построены эти тексты про чтение, Чтение – как раз не функция, а практика, потому что они, читая, думают про то, как и зачем они читают, и поняв это, в выстроенном ими понимании про чтение продолжают читать. И продолжают понимать и осознавать себя, как Читающих. И за счёт этого становятся хозяевами и самих себя и собственного чтения. У тех же, для кого чтение не является практикой, рефлектируемой и контролируемой, а лишь функцией, чтение будет неявно определять их жизнь.

 

В связи с этим ответ на вопрос «изменяется ли Чтение исторически?» - Да. Мы явно можем видеть разные формы самосознания Читающего. Вот варианты: Я читаю, чтобы получить совет от Высших сил, чтобы получить знания, чтобы войти в культуру и благодаря этому стать человеком, чтобы увидеть чёткое изображение общественных проблем, чтобы приобрести новые формы мысли и опыт, чтобы посмотреть на свою жизнь со стороны и т.п. И это самосознание связано с техникой чтения, техника чтения меняется вместе с ним. И тексты (читаемое) тоже меняется под новую технику чтения (или создаёт её). Что не отменяет возможности читать, например, тексты прошлых времён с новой техникой и самосознанием Читателя.

 

Итак, я хочу зафиксироваться на следующем. Чтение может быть как практикой (с соответствующим самосознанием этой практики и практикующих), а может в какие-то времена ей не быть, но оставаться функцией в других практиках, делах и т.п.

 

В целом в процессе чтения можно выделить уровни:

 

 

На этой конструкции можно попробовать описать некоторые смены техник чтения, как они передаются и в чём могут заключаться проблемы чтения.

 

Проще всего с художественной литературой. Техники её прочтения заданы внутри самого текста, внешняя ситуация тоже включена внутрь текста, поэтому проблем перехода от внутреннего к внешнему, их сопряжения не возникает.  Это, конечно, очень упрощённо. Внутри мира Литературы, если смотреть на него из этой конструкции, происходят постоянные перемены, переконфгурации и т.п. Но литература менее всего требует сама по себе специального «научения чтению», какой-то дополнительной организованной трансляции техник чтения.

 

Остальные тексты и их чтение просто так не берутся. Библия окружена комментариями, толкованиями, поучениями, житиями – текстами, в которых проявляются смыслы Библейских текстов и техники их прочтения. Тексты «научные» тоже требуют специальной дисциплины ума, способного понимать логику работы с понятиями, построением объектов и т.п. И для этого есть и школа и высшее образование. Философские тексты – требуют и формального образования и специальной организации собственного жизненного опыта, самоорганизации.

Не требует ещё специальной организации чтение текстов журналов и газет. Но они так устроены, что они опираются на уже освоенные людьми техники чтения.

Но – для всех текстов есть специально организованные места по освоению и предъявлению техники их чтения. Это – образование и коммуникационные площадки, на которых происходит критика, обсуждение этих текстов – от очень профессиональной критики дискуссий до суждений «рядовых читателей».

 

 

Исторические изменения в Чтении

Легче всего их наблюдать опять же на художественной литературе. Очень красиво о постановке доминирующей технике чтения написал А.Зиновьев в своей автобиографии «Исповедь отщепенца». Он описал, как  советская власть, оторвавшая детей от родителей, поместившая их в Дома пионеров с библиотеками, отобравшая для них «лучшее из мировой литературы», организовавшая специально для отобранных текстов переводческую деятельность, заставила их читать по схеме: «жизнь делать с кого» - схема с героем. И выросшее на этой схеме поколение с трудом читает следующий крайне популярный жанр - фэнтези по невозможности применения классической схемы чтения с героем. Ну, как можно «делать жизнь» с хоббита? Чтение фэнетези – чтение по схеме «конструирование миров, при чтении по которой не нужно идентифицироваться с определённым героем, а нужно осваивать схему мира. Но и обратное. Поколение фэнтези с трудом читает всё более-менее реалистичное. Потому что прочно сидит на схеме создания иных миров, для них такая организованность, как человек - непонимаема. И это только самые грубые, очевидные перемены.

 

Массово сегодня преобладает «чтение потребителей» по типу product placement. Это в последней книжке В.Пелевина «EmpireV» описано. Как пишутся сегодня книжки? Автор обкладывается глянцевыми журналами, читает их до, а потом всё прочитанное вставляет в текст, жизнь и речь героев. И эти читатели уже даже «Дозоры» С.Лукьяненко осиливают с трудом. Не говоря о самом Пелевине.

 

Событие чтения

1.      Читаемые (если читаемые) тексты – это «генераторы событий». Текст  - генератор событий, потому что он содержит в себе как воображаемую, разыгрываемую ситуацию, так  её описание, осмысление.

2.      Я пользуюсь стандартным понятием события, которое включает в себя два аспекта: 1) событие должно произойти (и в нём должны быть участники-причастники) и оно должно быть описано; 2) событие это то, что как минимум прерывает естественный ход движения (жизни, размышления, и т.п.) и заставляет эту траекторию меняться. Поворот.

3.      Но если мы оборачивает это на чтение, то «полное» чтение – это и есть помещение себя в событие, создание для себя события. Все остальные случаи чтения будут различными редукциями по отношению к полному чтению.

Ситуация с масс-культным чтением то есть чтением в свободное время, чтобы как-то его провести – это редукция события до того, что называют сегодня event (Даже профессия такая есть event-менеджер. Тот, кто организует «события» - но в кавычках. То есть вынимает людей из привычной жизни, развлекает их, даёт дозу адреналина или наоборот транквилизатора: тут каждый выбирает чтение по вкусу).

4.      . Разница между event-ом  и событием  в том, что событие меняет некоторую траекторию движения жизни, а event на время вынимает человека из жизни, а потом опускает в то же место, откуда и взял. Тексты масс-культные строятся в основном как чистый event. Иногда с псевдоосмыслением – такой «царский путь к метафизике» (самый яркий пример – П.Коэльо).

5.      Есть ещё прагматическое чтение: для получения нужных инструментов (знаний, правил, рецептов). Это чтение элиминирует присущую любому событию долю рискованности и непредсказуемости. Потому что событие – это не вполне подконтрольная сущность. Неизвестно, что там с читателем случится. Элиминировать непредсказуемость и некоторую катастрофичность события можно, если оградить от возможных перемен ценности, предельные рамки, горизонтные смыслы.

6.      Технически «событие чтения» производится за счёт переходов, разного типа: от одних знаковых конструкций (тем, схем) к другим, от знаковых конструкций в ситуациям; между ситуациями разного масштаба и, самое интересно от одной техники чтения к другой. Вряд ли можно исчислить, прописать все места и переходы чтения, потому что каждый раз мы будем получать не столько устройство пространства чтения, сколько выражение степени развитости собственных техник чтения.

7.      Чтение – это не «личное дело», это важное социокультурное действие, и социакультурная причастность. Проживание событий (если это, действительно, происходит) помогает, например, быть готовыми к реальным, причём самым неожиданным событиям в жизни. Важны и разные редуцированные виды чтения: за ними закреплены свои общественные функции. Но вопрос в том, чтобы сохранялась и возможность полного чтения. И. как я понимаю, это не вопрос только для элиты.

8.      Чтение – это не акт по отношению к одному тексту, а процесс, в который вовлекаются разные тексты, и дело коллективное, а не индивидуальное

 

Рефлексия – основной оператор чтения

Событийность чтения и все переходы становятся возможными при включении рефлексии, как оператора перехода и оператора ухода-возвращения от себя-читающего. При этом мы понимаем рефлексию в традиции Лефевра-Щедровицкого [5].

По отношению к оператору рефлексии можно выделить три типа чтения:

 

1)     без рефлексии вообще (когда ученик прочёл и знает, что «Волга впадает в Каспийское море», но ни где эта Волга, ни что такое море – ему не важно)

2)     без собственной конструкции рефлексии, когда вся рефлексия оформлена конструкциями читаемого текста: сюда попадает и массовое чтение, и инструментальное чтение и чтение через пересказчика

3)     чтение, внутри которого работают собственные читательские представления и рефлексия.

 

С другой стороны Чтение выполняет функцию запуска рефлексии. Автор, как правило, исходно знает – какую именно структуру рефлексии он запускает или надеется запустить. У него есть замысел. Понятно, что хорошие тексты это те, которые превышают моделирующую способность автора (например, поэтому Шекспира Г. Блум назвал центром Западного канона, автором, определившим принципиально рефлексивную структуру европейской литературы и чтения вплоть до нашего времени. Скорее всего, Шекспир не ставил себе таких задач). А текст сам по себе является рефлексивной структурой.

 

Освоение техники чтения – это в том числе освоение чтения, обращённого на себя. Но что значит – на себя? Я – это я в своей локальной ситуации, и я, как исторический тип человека, и я как определённая культурная позиция и т.п. И понимание чтения не только как текста «О», а как действия, и даёт читателю эту возможность в ситуации, когда естественно рефлексия не складывается (не складывается естественно того «Я», по поводу которого текст мог бы запустить рефлексию), через техническое искусственное, воссоздание действия, позиции, выраженного в тексте, увидеть или обрести это, до того не имевшееся, измерение своего Я.

 

 

1. Грязнова Ю. «Учебный курс «Аналитика текста», Атриум (изд-во Тольяттинской академии управления, серия педагогика, №2, 2002, http://v2.circle.ru/frontier/15/17/print

2. Грязнова Ю. «Технология текста» (совместно с Г.Давыдовой и В.Максимовым), Кентавр, №25, 2002, http://old.circleplus.ru/kentavr/TEXTS/025GDN.ZIP

3. Перес-Риверте А. «Королева Юга: Я не умею убивать, но научусь» - М., Эксмо, 2006

4. «К философии корпоративного развития, М., Европа, 2006

5. Щедровицкий Г.П. «Рефлексия» (фрагмент работы «Коммуникация, деятельность, рефлексия» // Исследование рече-мыслительной деятельности, - Алма-Ата, 1974.), http://www.circle.ru/archive/online/pg74i/print

 

 

Комментариев (1)

Рац Марк Владимирович (12 марта 2007)

Я бы все-таки уточнил: для меня этот текст, если и итог «Эпистолярия», то частичный и промежуточный. Ибо писался он совсем в другой установке: как тематический доклад на конференцию, где изначально предполагалось несколько докладов по материалам нашей переписки. М. Рац

Добавить комментарий: