Воловик В.

Бубен шамана: разоблачение педагогики

"...Я бы связал вопрос об образовании со своего рода магией, которая должна появиться во внутреннем мире человека:

- Во-первых, нужно разобраться с тем, что во мне чужое. "Чужое" - не значит "плохое". Нас окружает иное, от которого мы не можем полностью отгородиться. Часто оно несет с собой ценные и важные вещи, но даже в этом случае нужно быть осторожным... Многие из нас прошли в свое время через обаяние Г.П.Щедровицкого и заразились его интонациями, жестами и, может быть, менее заметными, но более важными вещами...

- Во-вторых, нужна магия-2, направленная на обеспечение внутренней целостности. Речь идет о внутренней "коллективности". Сейчас много говорят о полионтологичности, имея в виду, что разные группы или разные люди живут в разных мирах. На мой взгляд, дело куда серьезней. Я бы утверждал, что каждый человек полионтологичен и полилогичен...

- В-третьих, магия внутреннего полета, магия-3, ... магия любого выхода в мир иной: когда мы идентифицируемся с другим человеком (в простейшем случае - чувствуем боль, когда другой упал), когда просто отстраняемся от себя и видим себя со стороны, когда "входим в положение" другого... Это магия превращений,... магия проницательности,...

И я бы сказал, что это и есть современное образование. У кого есть эта магия, тот и математику с физикой выучит, и менеджменту обучится, и даже методологии.."

 

Когда я входил в сообщество методологов и игротехников, мой интерес был прежде всего связан с образовательной проблематикой. Сейчас я за­ни­ма­юсь другим, но надо же воспитывать своих детей и думать об их образовании! Кроме того, я все время кого-нибудь чему-нибудь учу.

В 1996 г., прочитав статью А.П.Зинченко «Учебный план и траектории становления человека» [1], я разразился хулиганским памфлетом. Раззадорило ме­ня то, что в Тольятти происходят довольно интересные вещи, а описано это как конвейер по сборке Буратин. Устаревшая критика давней статьи [2], с которой я и сам сейчас не вполне согласен, тем не менее отражала одну важную и сегодня мысль, касающуюся так называемой педагогической ориентации в образовании.

Если сопоставить сроки и характер школьной, военной и крестьянской реформ в Европе в XVII–XVIII вв., то становится понятно, что школьная ре­форма вы­ры­вала крестьянских детей из их образа жиз­ни, разрушая его воспроизводство, потом крестьянскую молодежь забривали в солдаты, а значит она отрывалась от земли и пополняла ряды люмпенов. Это способствовало разрушению старого образа жиз­ни и переходу к новым, интенсивным формам сельского хозяйства и промышленности.

То есть школьная реформа, с которой (как я тогда считал) начинается педагогическая ориентация в образовании, призвана была не образовывать, а раз­рушать. Чтобы усомнить образовательную ценность ре­формы, достаточно того, что в Пруссии на должность учителя Фридрих направлял малограмотных от­ставных унтеров, чтобы попутно обеспечить их старость за счет общины.

До того времени учились те, кто хотел (сами или родители), а здесь было предписано и детей, и родителей за пропуски занятий наказывать: в Германии больше пороли, во Франции – штрафовали. Но это ведь и есть настоящая педагогика! Она и сейчас такая. Это когда учат тому, чего сами не умеют, тех, кому это не нужно! Конечно, были Локк, Коменский. Они размышляли о новой школе в контексте «всеобщего совета об исправлении дел человеческих». Но (думал я тогда) хитрые педагоги просто воспользовались их красивыми идеями, чтобы крестьян освободить и с земли согнать.

Но ведь трудно учить тех, кто не хочет учиться. И не всякий педагог приемлет телесные наказания как метод. Нужно искать другие приемы. И начинаются педагогические размышления, разворачивается подготовка педагогов, в этом контексте пишется история образования от первобытных народов до наших дней, сочиняются теории, методики, педагогические системы. Все образование педагогически переосмысляется, и сегодня мы настолько попали под этот колпак, что иначе, чем в педагогической ориентации, не можем образование помыслить.

Так я считал в 1996 году. С тех пор А.П.Зинченко опубликовал новые работы об игровой педагогике [3], и вышло несколько хороших книг об образовании (особо отмечу «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке» Филиппа Арьеса [4]). И хотя ту мысль, что педагогическая ориентация стесняет и ис­кажает образовательную мысль и проекты, я и сей­час считаю правильной, но теперь вижу, что неверно было связывать ее появление с введением «всеобщего обязательного». Это был апофеоз педагогики, а следы ее уходят в гораздо более ранние времена. И пока мы ее не разоблачим, школа будет мучить наших детишек, и сами мы будем ошибаться.

 

ПЕРЕДНИЙ ФРОНТ И ПОСЛЕДНИЙ РУБЕЖ

Тему образования я рассматриваю в соответствии со схемой 1: на переднем фронте социокультурные эли­ты (группы прорыва) открывают нечто новое. Для его описания пока нет слов. Пока не определено зна­чение этого нового по отношению к целому. Оформляя, социализируя его, вписывая в структуры жизни, мышления, деятельности, группы прорыва и следующие за ними вторые, третьи эшелоны, медленно и опосредованно меняют целое.

На последнем рубеже какие-то единицы целого «устаревают» и выводятся или выпадают в особую зо­­ну — музеев, заповедников, резерваций, свалок. Фак­тически эта зона относится к миру, но фор­мально, знаково исключена из него.

В теле целого все формы жизни, мышления и де­я­тельности, распределены от переднего фронта до последнего рубежа в соответствии с их социо­куль­турным статусом.

Естественно, кроме вертикальной, важна и го­ри­зонтальная стратификация. Важны процессы диф­фузии, переноса из более или менее узких областей прорыва в соседние области. Эти переносы про­ис­хо­дят на разных уровнях, иногда инициируя прорывы переднего фронта в других областях.

 

Если теперь обернуть это движение как поле, на котором живет образование, то передний фронт со­зна­чался с высшим образованием, содержание ко­то­рого пока никак не оформлено: сама группа про­ры­ва, ее стиль жизни, ее действия, размышления и есть содержание. И высшее образование состоит в праве входить в группу прорыва, не будучи к этому го­то­вым (а кто готов к тому, что никто никогда не де­лал?), при­сутствовать и хоть как-то участвовать в ее работе.

Последний рубеж созначался с грамотностью. Это тот минимальный круг требований, который уже поз­воляет считаться человеком. Когда-то достаточно бы­ло знать пару молитв, выполнять ряд простых жизненных правил. Потом, чтобы быть человеком, нужно было еще уметь читать, писать и считать. Сей­час говорят о компьютерной грамотности. И че­ло­веческое общество распределяется по со­ци­о­куль­турному статусу от социокультурных элит до свалок человеческого мусора.

В теле образования, новое содержание как бы сте­кает сверху вниз. Оно оформляется в знания, тех­ники, приемы и т.п. Появляются новые монографии и курсы лекций, лабораторные практикумы и ву­зов­с­кие учебники. Гораздо позже обновляются школь­ные программы, которые долго содержат наплас­то­ва­ния разных поколений. Параллельно обновляются энциклопедии, новое попадает в фильмы и лите­ра­туру. Идет медленная профанация.

Такая схема позволяет рассматривать жизнь содержания образования как большой исторический процесс. Сейчас она важна мне тем, что ее можно со­поставить со схемой мира, которую обычно рисуют на своих бубнах шаманы [5]. Согласно одному из простейших вариантов таких схем, мир делится на три части (см. рис. 2).

Нижняя граница отделяет нас от Нижнего Мира, в котором живут мертвые (или только плохие мертвые), змеи, пауки и прочие гады и всевозможная нечистая сила. Попирают эту границу твари земные, в том числе и мы, грешные. А высоко над нами Верхний мир, мир горний, где только птицы небесные, светлые боги, платоновские идеи и прочая красота. Между нами и Верхним миром – не граница (хоть она часто упоминается в мифах как «твердь хру­стальная» и т.п.), а, скорее, предел. Нас ограничивает не непроницаемость, а что-то вроде силы тяготения.

 

В многочисленных мифах герои или шаманы карабкаются вверх по Мировому древу (древу жизни, древу добра и зла), делают крылья из воска или оседлывают птиц, чтобы преодолеть тяготение, достичь небес и принести на грешную землю огонь и другие полезные новшества, волшебную песню или помощь небесных сил (дождь, избавление от болезни или врага).

Те же или другие герои стоят на страже, защищая нас от хтонических сил из Нижнего мира, низвергая в него задержавшихся «мертвецов», сами спускаются в Нижний мир, чтобы вернуть на землю тех, кто попал в него до времени, по ошибке или из-за козней темных сил.

Сегодня эта схема рассматривается как реликт, представляющий этнографический интерес. Но и бо­­лее развитые общества так или иначе задавали гра­­ницу, за пределами которой находились варвары, язычники, чернь — те, кто лишь внешне напоминает че­­ловека. И в более развитых обществах существовал некий минимум знаний, правил, поведенческих при­вычек, ритуальных жестов, без которых никто не мо­жет считаться человеком. Не может считаться человеком тот, кто носит шта­ны или пьет неразбавленное вино, кто не знает «Отче наш» или не ходит в церковь, кто не умеет чи­тать и считать, кто не владеет компьютерной грамотой или не знает английского…... Таких убивали, приносили в жертву, обращали в раб­ство, лишали из­бирательных прав, просто не ува­жали….

И любое, даже самое консервативное, даже закостеневшее, общество всегда менялось и должно было если не организовывать, то хотя бы объяснять себе эти изменения. И на границе, точнее — на фронте новообразований, новое принималось и офор­млялось (кто-то сказал бы «создавалось»).

Когда речь идет об архаических обществах с неразвитым разделением труда, рассматривать на этой схеме образование довольно просто: дети живут ря­дом с соплеменниками, постепенно осваивая мир. Глав­ная роль соплеменников в образовании (которая, впрочем, естественна и выполняется сама собой) – рожать детей, кормить их и просто жить, связывая (как принято у них, да и у нас) каждое зна­чимое действие с соответствующим ему элементом мифологии.

Чтобы окончательно войти в мир, в какой-то мо­мент нужно выдержать одно или несколько испытаний. Только пройдя инициацию, человек квалифици­руется и статуируется как человек. До этого человеческий статус ребенка под вопросом. Он может ока­заться фальшивкой, агентом Нижнего мира. Часто испытание связано с риском для жизни и не прой­ти его — буквально отправиться в Нижний мир. Испытание соответствует мифологемам «смерти-воз­рож­дения» и/или появления первого человека на зем­ле.

В таких обществах есть несколько особых фигур: кузнец, гончар, шаман и т.п. Эти роли носят не столько профессиональный, сколько сакральный ха­рак­тер и имеют мифологическое статуирование как роли сверхчеловеческие. Они подчеркнуто отделены от человеческой повседневности: особая одежда (на­при­мер, элементы женской одежды у мужчин), жилище вне общего ряда (круга), особые брачные правила и т.п. Обычно воспроизводство таких ролей про­ходит мимо общего ме­ханизма. Либо ребенок с детства «усыновляется» и вос­питывается, либо член племени сам стремится освоить пограничную роль и напрашивается в «ученики», либо он осваивает эту роль через «дар» от иного мира. Во многих племенах шаманами становятся после «шаманской болезни», сим­п­томы которой сходны у очень далеких народов: человек неизвестно почему уходит от людей, возвращается с тяжелейшей лихорадкой, долгое вре­мя находится на грани жизни и смерти, а в это время его «переделывают». Боги или духи заменяют ему часть костей, вводят в тело кристаллы, железные предметы и т.п. Он совершает во­л­шебное путешествие, получает особое знание и становится шаманом, часто про­тив собственной во­ли. Последний вариант вос­производства этой группы ролей кажется мне са­мым важным, лежащим в основе всех остальных ва­риантов — ос­во­ение пограничной роли через призвание, одержимость, откровение и «расчеловечивание».

В этом описании отчетливо видны три момента, которые я связываю с образованием:

– Инициация, как момент испытания, квалификации, статуирования человеческого, и родственные ей «внештатные» ситуации – как изгнание из сообщества обнаруженных в нем «нелюдей». Это образовательный процесс на границе с Нижним миром, задающий тот «образовательный минимум», который позволяет считаться человеком и жить среди людей. Я связываю его с грамотностью.

– Божественное призвание и одержимость, выводящие человека на предел человеческого, превращающие (расчеловечивающие) его в ге­роя, полубога, открывающие через откровение тай­ны Верхнего ми­ра. Понятно, что я связываю этот момент с высшим образованием.

– Наконец, внешне почти незаметный, но непрерывный в множестве житейских коллизий процесс освоения коллективного опыта, облегчаемый бли­зостью между людьми; он основан на вчувствовании, эмпатии[1].

Первоначально эта схема описывала мир, в котором людьми считались только те, из кого состояло данное маленькое сообщество. Оно было окружено такими же, но немного иными сообществами: их по­мещали за пределы человеческого, относя к Нижнему Миру — миру «нелюдей». Те поступали так же, вынося своих соседей за пределы человеческого. Иноплеменник не считался человеком.

Как не считался человеком и ребенок, пока не преодолевал возраст повышенной детской смертности и не проходил инициацию. Об этом говорит и отсутствие у ребенка настоящего имени, и выбор его (наряду с военнопленными или животными) в качестве предпочтительной жертвы (см. [6] [2]). До какого-то момента среди людей жило нечто, чуждое и опасное, что должно было еще пережить второе, настоящее рождение, чтобы стать человеком.

Пока все просто, поскольку мир прост. Но я утверждаю, что образование по принципу должно соответствовать этой «шаманской» схеме.

 

ДАРЫ БОГОВ

К сожалению или к счастью, но каждый раз, когда герой возвращается из Верхнего мира и преподносит людям очередной дар богов, этим он меняет мир. Он приносит кукурузу и приемы ее возделывания, и вче­рашние охотники и собиратели становятся оседлыми земледельцами. Он открывает искусство плетения циновок, и в сообществе появляется еще одно занятие. Мир медленно, но меняется в сторону усложнения, дробления, роста разнообразия.

В идеально простом сообществе есть внешние границы, отделяющие его от «нелюдей» (богов, духов, иноплеменников и пр.), но в нем практически нет внутренних границ. Нет границ между занятиями: все занимаются од­ним и тем же (исключения –вождь или шаман, но они не вполне члены сообщества). Нет возрастных групп, поскольку инициация разделяет не возрастные группы, а еще «нелюдей» и уже людей. И я бы утверждал, что нет границ и между отдельными людьми. Такие простые сообщества обычно настолько малы, что составляют единый коллектив, все члены которого живут одной жизнью, вместе участвуют в ритуалах и других важных событиях и близки друг другу той близостью, какая у нас встречается в редкой семье.

И взаимная эмпатия, пронизывающая этот маленький мир, то ли поддерживается постоянными экстатическими ритуалами, то ли просто отображается и подчеркивается в них. А может быть эти ритуалы формируются по мере дробления мира, чтобы восстанавливать вновь и вновь его единство на этом чувственном уровне[3].

И каждое усложнение дробит это единство, отдаляя друг от друга группы и людей. Но то же чувство, которое объединяет это идеальное сообщество изнутри, противопоставляет его всему внешнему, и по­явление границ внутри мира одновременно ослабляет границу, отделяющую людей от «нелюдей».

Теперь вернемся к Европейскому миру [4]. Конечно, Европа в Средние века – это не какое-нибудь ар­хаическое сообщество, но, по сравнению с эллинизмом, жизнь сильно упростилась. Даже сословное деление — довольно позднее приобретение Средневековья. Понимая, насколько Средневековый мир отличается от того идеально простого сообщества, мы все-таки должны признать, что он стал весьма однородным. Хочу привести несколько важных черт, обнаруженных в Средневековом обществе, которые сближают его с архаическими [4].

 

1. Снова исчезает возрастное деление. Арьес [4] фиксирует, что Средние века не знают детства. До того, как ребенок преодолел возраст повышенной детской смертности, он не представляет интереса. О нем не разговаривают, в случае смерти его не оплакивают, а на могилу не ставят надгробье. Церковь борется с задержками в крещении, но родителей мало беспокоит, что они рискуют спасением души ребенка. А с момента, когда он явно стал человеком, – он взрослый. Маленький, слабый, но взрослый. Он одевается как взрослый, для него не табуирована ни одна из сторон взрослой жизни, он ни в чем не ущемлен в правах. И понадобится несколько веков, чтобы такое положение изменилось.

2. Исчезает (чтобы к Новому времени постепенно сложиться вновь) приватное пространство жизни. За малыми исключениями все доступны всем в любое время. Ни сон, ни переодевание, ни купание, ни даже отправление естественных потребностей не являются интимным, приватным делом. В жилищах отсутствует зонирование по степени приватности, и  это никого не смущает. В одной из работ Курт Левин [7] сравнивает немцев и североамериканцев с точки зрения открытости, готовности допустить другого в свой внутренний мир. У средневекового человека в этом смысле вообще нет внутреннего, укромного мира.

3. Когда современный человек утверждает, что его мысли ему не принадлежат, что его действия навязаны какой-то внешней силой, психиатр потирает руки. В Средние века так считали все. Я не говорю о явных случая «одержимости», но что бы не писали Августин и Пелагий о свободе воли и предопределении, но на практике и мысли, и действия средневекового человека определялись извне.

Не берусь здесь обсуждать причины, но темп ус­ложнения жизни в Европейском мире оказался очень высоким. Мы видим, как умножаются границы внутри Европейского мира, и одновременно эти границы – вну­тренние и внешняя – слабеют, перестают играть роль трансцензуса, отделяющего человека от «нелюдя». Расовая, культурная, национальная, религиозная не­тер­пимость и сегодня цветет пыш­­ным цветом, но как бы мы ни рассуждали об ара­бах или о современной молодежи, мы понимаем, что они — люди. Сегодня мы готовы искать че­ло­веческое даже в животных, в неведомых пришельцах, в компьютерах.

И описанное в многочисленных трудах становление нововременного человека, становление человеческой индивидуальности я рассматриваю как продолжение той же тенденции дробления мира, которое доходит до того, что, может быть, наиболее жесткой становится граница, отделяющая одного человека от всех других.

Хочу привести еще одну схему (рис. 3), которая по рисовке практически неотличима от двух предыдущих. Она предложена учеником Фрейда, основателем психозинтеза Ассаджиоли [8]. Фигура в центре обозначает «Я», точнее — «центр Я», окружающие ее фигурки — индивидуальный кортеж субличностей или внутренних ролей, по которым обычно скользит данный человек («внутренний критик», «мать» или «отец», «разгильдяй» и т.п.); темные фигурки внизу  — вытесненные субличности, населяющие низшее бессознательное (отделено границей); вверху, в высшем бессознательном находится «высшее Я», «мудрый старец», «то в нас, что лучше и умнее нас». По Ассаджиоли, внутренняя задача человека, — психосинтез. В ходе психосинтеза человек освобождается из плена субличностей, чтобы найти в себе сначала центр Я, а от него — свое высшее Я. Из центра Я человек получает возможность осознать свои роли и ус­тановить внутреннюю гармонию. Из центра он уп­равляет собой. Через высшее Я он устанавливает связь с общечеловеческим, надличностным высшим (Бог, мудрость, знания и т.п.). Согласитесь, что не только по рисовке, но и смыслу и эта схема точно соответствует рисунку с бубна шамана.

С другой стороны, такое «вворачивание» мира вовнутрь приводит к двум тяжелым последствиям.

Мы уже говорили, какой редкостью для большинства людей становятся моменты эмоциональной близости. И сам факт, что психосинтез — одно из направлений психотерапии, говорит о том, что выход в центр Я и, тем более, достижение высшего Я, мягко говоря, нетривиальны. Новый человек впервые приобретает внутреннюю жизнь, но при этом лишается внешней. Да и внутренняя жизнь большинства просто мультиплицирует захваченные извне роли, разыгрывая в душе и вынося вовне какую-нибудь нескончаемую «мыльную оперу» [5].

Теряя единство коллективной жизни, люди лишаются способности к эмпатии, так что простое и эффективное освоение коллективного опыта становится редкой, случайно сохранившейся, или специально поставленной единицам способностью[6]. Эта естественная способность помогает ребенку чувствовать душевные движения родителей, включенно, ассоциированно имитировать их. Просто сегодня эта способность проявляется лишь у очень маленьких детей, а потом постепенно отсыхает.

Вторая трудность, порожденная индивидуализацией, связана с тем хаосом, который наступил бы, будь каждый из нас действительно «суверенным государством». Когда люди растворены в коллективности простого сообщества, нет никаких управленческих проблем. Каждый понимает, чего стоит каждый. Люди просто следуют за сгустками коллективного опыта и силы. Такой сгусток и есть естественный вождь или шаман. Ему не нужны выборы или правила престолонаследия, не нужны силовые структуры для поддержания власти.

Но в сложно устроенном, стратифицированном об­ществе с разделенным трудом, с разделенным мыш­лением и мозаичной культурой, где все отделены друг от друга границами, очень сложно обеспечить организационное единство мира.

Во-первых, еще до того, как мир в своем дроблении доходит до индивидуализации, нужно как-то обеспечить взаимоприятие и взаимодействие между группами внутри сообщества. Во-вторых, по мере разрушения механизма эмпатии и разрушения коллективности нужны другие способы слаженного взаимодействия чужих людей. А в-третьих, нужно обеспечить механизмы соподчинения между чужими друг другу людьми.

И я утверждаю, что педагогическая ориентация в образовании возникает именно для решения задачи обеспечения управляемости в условиях индивидуализации.

 

ОПЫТ И ЗНАНИЯ

Мы уже говорили, что, становясь человеком (после инициации), ребенок сразу оказывался взрослым. Маленьким, хрупким, неопытным, но взрослым. Он уже знал все, что положено знать взрослому, и по минимуму умел все, что ему полагалось уметь. Главное, что со временем менялось в его жизни, было связано с опытом. Он накапливал все больше жизненного опыта и имел возможность обращаться к нему в новых ситуациях. Ему сильно помогало то, что он попадал в сообщество более или менее опытных людей. И этот фон коллективности, вместе с экстатическими практиками слияния, играл важную роль в накоплении личного опыта через эмпатию. В каком-то смысле каждому был доступен опыт каждого, и этот опыт осваивался так же легко, как дети сегодня осваивают родной язык.

С дроблением жизни, по мере стирания границ между мирами и укрепления границ индивидуальности, поля опыта начинают дробиться. Каждая часть сообщества имеет опыт, который не нужен другим как опыт. Зачем гончару опыт ткача? Зачем воину опыт пахаря? И появляется знание — суррогат опыта.

Знания выносят за пределы поля опыта то, что позволяет понимать о нем что-то, не действуя на этом поле. Они нужны в той мере, в какой позволяют взаимодействовать гончару и ткачу или полям гончарного и ткаческого опыта. В какой они позволяют гончару считать пахаря, хоть и плохоньким, но человеком.

С ростом «этажности» общества роль знаний растет, появляются разные типы знаний, вступающие во все более сложные отношения. Они открывают возможность сложных горизонтальных и вертикальных взаимодействий между разными полями опыта, находящимися на разных рефлексивных этажах.

Все более сложная мифология устанавливает место каждого поля опыта в структуре целого и принципы взаимодействий между полями, а особые риту­алы позволяют эмоционально и символически закрепить эту структуру и принципы. Но мир расширяется, а коллективность имеет свои пределы. И со временем знания и объемлющая их мифология оказываются единственным связующим звеном между подмирами.

По мере индивидуализации и деградации переноса опыта через эмпатию, появляются особые формы знаний, являющиеся суррогатом опыта[7]. Они должны позволять неопытному человеку войти в поле опыта без вчувствования в жизнь имеющих опыт людей. К сожалению, знания довольно прочно занимают место опыта и в школе, и за ее пределами. Знание защищает скорлупу индивидуальности, позволяя не включаться в жизнь, из­бегая опыта. Зачем включаться, если и так знаешь[8]?

Конечно, по мере складывания в Европейском мире инженерного комплекса, как определенной сис­темы ценностей и эпистемической технологии, по мере складывания сложных знаково-знаниевых машин, появляется масса тонкостей, но принцип остается.

И дидактический аспект педагогики в том, чтобы моделировать многообразие опыта в сложно иерархизированной системе знаний, скрепляя ее объемлющей мифологией. Именно этим занимались Бэкон, Коменский и Локк, размышляя о правильном устройстве мира, расставляя индексы значимости тем или иным полям жизни, деятельности и мышления. И не важно, насколько значим был для них образовательный аспект (а он был значим), но такие размышления — один из источников педагогической ориентации.

И важно, что такое описание мира не терпит противоречий, которые могут быть в науке или в философии, так как носит проектный характер и задает мир, каким он должен быть[9].

 

ПОДГОТОВКА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

В нашей традиции бытует слегка режущее слух выражение «человеческий материал». И принято считать, что материал лежит в начале деятельностных процессов. Но возможен и другой поворот: чтобы превратить руду в материал для металлургии, ее нужно освободить от примесей, раздробить, откалибровать куски руды по размерам, слишком крупные куски отправить на повторное дробление и т.д. Иначе это не материал. Его включишь в деятельность, а он в ней все разворотит. Поэтому перед ме­таллургическим комбинатом — горно-обога­ти­тель­ный, перед мельницей и хлебозаводом — элеватор, пе­ред жизнью — школа[10].

Чтобы легко включаться в человеко-машинные системы и действовать четко и точно, люди должны пройти специальную подготовку. Мало ли, что кто-то более, а кто-то менее способен, кто-то к шести годам имеет опыт благополучной семьи, а у кого-то родители алкоголики. Мы оденем их в одинаковую школьную форму, подчиним единому распорядку, заставим петь одинаковые песни и читать одинаковые книжки (см. [9]).

Действительно, пока мир прост и мал настолько, чтобы была возможна объединяющая людей коллективность, они просто следуют за вождями. Но раздвигая внешние и умножая внутренние границы, мир в принципе не может строиться на коллективности и управляться ею. Европейский мир даже не имел единой власти, и тем не менее ученое сословие, клирики, ремесленники, рыцарство составляли группы, общие для всего Европейского мира. Не обращая внимания на границы, между университетами, дворами, городами, монастырями постоянно текли потоки школяров и клириков, подмастерьев и торговцев, рыцарей и чиновников. Два ткача из разных городов могли никогда не встречаться, но они входили в цех ткачей и были своими друг другу. Два рыцаря, даже из воюющих государств, тоже входили в одно сообщество.

Уже крестовые походы представляли из себя грандиозные предприятия и продемонстрировали все сложности управления. И в теле Европы появляются зародыши порядка с символическим именем — ордена. Именно дисциплина доминиканцев, тамплиеров, а позднее — иезуитов, становится прообразом управляемости [10].

В основе дисциплины ордена – добровольное послушничество; вступая в орден, послушник сознательно отказывается от индивидуальности (ср.: на одной из схем в [1] обозначено «место отказа от индивидуальности»).

Рассмотрим, как проявлялся этот аспект педагогизации образования на переходе от Средних веков, к Новому времени [4, 12]:

1. Если раньше в университетских школах дисциплины тривиума и квадривиума преподавались вне какой-либо очередности, то теперь намечается и развивается тенденция их упорядочения. Уже в XIV веке латинская грамматика и т.н. «малая логика» постепенно выдвигаются в число дисциплин, предваряющих остальные. К XVII веку все дисциплины выстраиваются в определенном порядке, хотя время изучения каждой пока не регламентируется.

2. Если раньше студенты жили в основном на частных квартирах, вне какого-либо внешнего контроля, то с XIII века начинают появляться своего рода приюты, в которых бедные студенты могут жить на учрежденные благотворителем стипендии. Поначалу это только общежитие – учеба происходит в университетских школах. Эти приюты получают название коллежей (как первый из них «Коллеж восемнадцати»), они требуют от стипендиатов выполнения довольно жестких дисциплинарных правил (пока совершенно не регламентирующих учебу). Именно такие, еще не связанные с учебой, коллежи называются также «педагогиями». Постепенно в коллежах начинается самодеятельное преподавание грамматики и «малой логики», а затем полный круг дисциплин [4, 11-14].

3. Если раньше 10-ти и 25-летние вместе изучали одни и те же дисциплины, то теперь все жестче проявляется тенденция к возрастной дифференциации, первоначально по отношению к общежитию. Со временем возрастная дифференциация переносится и на все более упорядоченное во времени обучение (при этом разные возрастные группы долгое время учатся в одном большом помещении, распределяясь у колонн или по углам). Одновременно намечается тенденция к выравниванию ритма обучения. Все менее терпимо ускоренное прохождение дисциплин, даже если оно связано с одаренностью или особым прилежанием (отношение к отстающим гораздо терпимей).

4. Постепенно оформляются «учебные классы». Это слово первоначально относится к порядку дисциплин, потом — к возрастным группам и дисциплинам, потом к возрастным группам, изучающим соответствующие дисциплины в отдельных помещениях. Одновременно упорядочивается численность классов и увеличивается число преподавателей. Раньше было обычным, когда за каждой дисциплиной закреплялся один преподаватель, причем эту дисциплину могли одновременно изучать несколько сотен студентов. Теперь на каждый класс (несколько десятков студентов) – один-два преподавателя.

5. Наконец, все менее одобряются частичные учебные трассы. Долгое время было обычным, когда будущий фармацевт учился год-два только латыни (без нее он не мог читать названия лекарств), чтобы затем пойти в подмастерья к аптекарю, или будущий юрист учился три-четыре года, чтобы затем, вместо факультета права в Монпелье, пойти в ученики к опытному стряпчему. Теоретически такая возможность сохраняется, но ею все меньше пользуются (обычно в экстраординарных случаях).

Дисциплина первой педагогии, «Коллежа восемнадцати», копирует монашескую. Восемнадцать бед­ных школяров-стипендиатов, не имея денег на оплату жилья, проклиная эту дисциплину, вынуждены были принять ее. В университет поступали взрослые люди (неважно, было ли им 12 или 25 лет). И пока университеты находились на переднем фронте, большинство предпочитало буйную свободу университетской жизни и мысли тоскливому распорядку коллежа, принимая его только по крайней нужде.

Но особенность высшего образования в том, что оформляя прорыв в знания, оно как будто выжигает воздух, которым дышит. И тогда оно уходит на свежее место, где можно дышать (в кружки гуманистов, в парижские салоны, на московские кухни)11. Н. Маллинз [15] приводит данные, из которых следует, что пионерское направление исследований «рутинизируется» и теряет интеллектуальный заряд параллельно с созданием монографий, учебной специальности – и далее подготовкой учебников, хрестоматий, учебных курсов. Всего 200–300 лет понадобилось университетам, чтобы полностью рутинизироваться. За это время сложилась и постепенно перетекла в коллежи сформированная структура знаний. Там она «встретилась» с дисциплиной, и обнаружилось, что одна поддерживает другую. Школа начинает формировать отряды людей, «выстроенных» по оп­ределенному проекту. Они откалиброваны школьной дисциплиной («функция элевации»), т.е. пред­сказуемы и управляемы.

Они способны к групповым действиям, поскольку их главный опыт — опыт класса, опыт урока. Они способны так же организовать подчиненных, как их в классе организовывал учитель. Что бы он ни преподавал, учил он именно этому12.

И они имеют одинаковые знания, позволяющие одинаково относиться к миру и быть взаимозаменяемыми. То, что это знания, а не опыт, в какой-то мере даже выгодно. Исходящий из опыта взгляд на жизнь был бы у каждого свой, а здесь одинаковые взгляды, пусть противоречащие опыту13.

Можно ли сказать, что это некий исторический тип образования? Я думаю, что нет. Здесь не выполняется ни одна из функций образования. Нет ни участия в прорыве переднего фронта в Верхний мир; ни подвига инициации; ни освоения поля опыта. Наверняка какие-то моменты образования паразитировали на школе, но само оно проходило за ее пределами. А школа пыталась справиться с последствиями индивидуализации и дифференциации, уни­фицируя людей, превращая хаос индивидуальностей в регулярные управляемые потоки.

 

ИДЕЯ И ПРАКТИКА ДЕТСТВА

Поступая в университет, школяр входил в ученое сословие. Не в конце «обучения», а сразу с момента поступления он становился полноправным членом университетской корпорации и начинал жить учеными занятиями. Поступая в коллеж, ученик начинал не жить, а только готовиться к будущей военной, придворной[11][12][13] или той же ученой жизни. Поначалу это было очень странно. Одинадцатилетний, но вполне взрослый юноша, уже боевой офицер, поступает в коллеж и начинает готовиться к жизни, как будто он и не жил вовсе. И для учеников коллежей, во избежание недоразумений было введено правило сдавать при входе свои шпаги (а недоразумения зафиксированы и между учениками, и между учеником и учителем).

Шпага — символ принадлежности к людям определенного сословия. Дворянину пристойней появиться на людях голым, чем без шпаги. Оставляя ее за порогом, школа отрицала факт его полноценности, который, вроде бы, был уже признан.

И здесь нужно вернуться к вопросу о детстве. Арьес [4] обращает наше внимание на то, как на переходе от Средневековья к Новому времени в Европе снова появляется детство. Новорожденный, который раньше не представлял для родителей никакого интереса, пока не преодолевал возраст повышенной детской смертности, оказывается предметом умиления. О них пишут в письмах, с ними цацкаются, их болезнь и тем более смерть рассматривается как ужасное несчастье, более трагичное, чем болезнь или смерть взрослого. Снова появляются дет­ские надгробия, выполненные богаче и ху­до­жес­т­венней взрослых. Дети на картинах и в ску­ль­п­туре приобретают детские пропорции (до это­го они изображались как уменьшенные копии взрос­лых). Появляется особая детская одежда (причем приметы детского в одежде постепенно продвигаются во все более взрослый возраст), специальная детская мебель, детские прически и т.п.

Если обратиться к шаманской схеме, то ребенок на ней принадлежит Нижнему миру до момента инициации. Еще неизвестно, станет ли он человеком. И отношение к детям в архаических сообществах колеблется от тревоги к равнодушию. Размывание этой границы приводит к тому, что ребенок то ли становится человеком с момента рождения, то ли так и не становится им никогда. Вместо самоочевидного для всех (включая ребенка) вхождения в сообщество людей в ходе инициации, появляется идея детства и взросления, закрепленная соответствующей практикой. Выделяются этапы взросления, появляется частичное ущемление в правах, опека.

Казалось бы признанный человеком с момента крещения, ребенок выделяется от остальных «взрослых» людей одеждой, правами, языком. (В многочисленных письмах и дневниках, относящихся к Новому времени, отражено «сюсюканье» в отношении к детям. По словам Арьеса к XVII веку «сюсюканье» уже настолько распространено, что начинает встречать кри­тику  у Монтеня, Куланжа, Флери.)

Потом ребенок начинает учиться и оказывается во все более жестком подчинении у людей, которые неизмеримо ниже его по положению. По мере приватизации жизни все явственней разница между ук­ромностью жизни взрослого и предельно раскрытой незащищенностью ребенка. Он спит в общем дортуаре, он справляет нужду в открытом для обозрения месте, учитель вправе в любой момент нарушить его уединение и т.д. [4,9].

И дело здесь не только в самой школе, хотя именно она продлевает и размывает границы полноценности. Человек – не вполне взрослый, пока не получит паспорт. Не вполне взрослый, потому что нет восемнадцати (не может вступать в брак и голосовать), не вполне взрослый, потому что не может быть избранным, не вполне взрослый, потому что не может пока содержать семью и т.д. и т.п. Но в то же время ему все время говорят: — Ты уже взрослый, ты идешь в школу... ты стал взрослым, ты получил паспорт... ты стал взрослым, ты теперь отец...

По сути, вопрос о принадлежности к настоящему миру людей подвешен на неопределенное время (до конца жизни?). И все возрастные кризисы являются неудавшимися попытками ребенка внести ясность в этот вопрос [16]. Присмотритесь внимательней к своим детям, и вы увидите смятение, в котором они постоянно пребывают. «Взрослый – невзрослый». В зависимости от атмосферы в семье, они легче или труднее переносят эту неопределенность, но она всегда есть и всегда есть попытки внести ясность.

Находясь в постоянном замешательстве люди становятся зависимыми и внушаемыми[14]. Они легко уступают власти школы, легко принимают любые взгляды, легко чувствуют разницу во вкусе, даже если ее нет. Порядка 70–80% людей внушаемы настолько, что можно говорить, что они постоянно находятся под гипнозом.

Остальные 20–30% — педагогический брак. Они не смогли успешно пройти школу и на каком-то этапе соскочили с конвейера. Часто именно они оказываются лидерами, составляют группы прорыва в разных областях и т.п. Может быть именно косность нашей школы, большой процент брака, который она допускает, является нашим национальным преимуществом.

Имея опыт психотерапевтической работы с детьми, я бы предположил, что можно говорить о неврозе детства, который Европейский мир «подхватил» на переходе от Средневековья к Новому времени[15].

Здесь мы завершим описание того, что называю педагогической ориентацией в образовании. Хочу заметить, что это не критика педагогики: думаю, что в свое время этот ход был разумной альтернативой хаосу.

 

МАГИЯ ВНУТРЕННЕГО МИРА

Я более чем серьезно рассматриваю тенденцию индивидуализации и «вворачивания» мира во внутрь индивидуальности. И поскольку образование принадлежит соответствующему миру, последовательное продолжение этой тенденции требует, чтобы оно то­же дифференцировалось вплоть до полной индивидуализации, и «вворачивалось» вовнутрь, превращаясь в самообразование.

В целом эта тенденция просматривается даже в захваченных педагогической ориентацией «образовательных» институтах. Мангеймская система (XIX век) разделяет учащихся на потоки, соответственно их способностям [12,13]. В 1970-е гг. в техни­ческих университетах появляются т.н. «гибкие пе­да­го­ги­чес­кие технологии», позволяющие студентам собирать из заведомо избыточного набора конструкти­вов «ин­ди­видуальную образовательную траекторию». При­мерно в то же время складывается идеология «образовательной среды», в рамках которой образовательные институты оказываются одной из инстанций об­разования, наряду прежде всего со СМИ (они больше, чем образовательные институты, влияют на под­растающее поколение).

Правда, я уверен, что вполне искренние попытки педагогических институтов индивидуализировать об­ра­зование иллюзорны, поскольку идут извне, являются внешним вторжением во внутренний мир.

Сегодня человек формально становится человеком в тот момент, когда делает «самый первый шаг», отделяющий его от других. С этого момента родители, другие взрослые, государство могут создавать для образования более или менее выгодные условия, но образование в точном смысле слова может быть только внутренним делом каждого.

Мне возразят, что это невозможно, что все, что ребенок должен освоить, лежит вовне ребенка и несоразмерно его возможностям. Я и сам себе это говорю, но тут же вспоминаю, что каждый ребенок осваивает человеческую речь без каких-либо усилий извне. Он просто живет, окруженный этой речью, и осваивает ее легко и свободно. Точно так же сами со­бой осваиваются многочисленные повседневные на­выки. Иногда им учат специально, но не поймешь, помогает это или мешает. Они как насморк, от которого без лекарств страдаешь семь дней, а с лекарствами — всего неделю.

Я бы воспользовался метафорой, в которой ребенок — представитель другой, более развитой цивилизации, пришелец из будущего, который, оказавшись в прошлом, изучает нас как Миклухо-Маклай — папуасов. Он живет среди нас, изучает наш язык, наши мифы, наше хозяйство. И мы, папуасы, можем сколько угодно думать, что учим его. Но на деле он изучает нас и в этих рамках учится у нас сам.

Многие отмечают, что наши учебно-вос­пи­та­тель­ные потуги зачастую нужнее нам самим, чем ребенку[16]. Постоянно обсуждается вопрос о том, как в ходе воспитания и обучения дети теряют какие-то из способностей, которыми ранее обладали[17]. Иногда уда­ется с грустью наблюдать, как под внешними воз­­действиями вянет потенциал ребенка, только по­тому, что мы, с одной стороны, демпфируем и опосредуем его контакты с реальностью, с другой – прилагаем слишком много усилий, чтобы подвести ребенка под тот или иной идеал.

В той мере, в какой мы любим другого человека (в том числе и ребенка), совершенно естественно заботиться о нем и защищать его. И если воспитательница детского сада начинает ябедничать на мою дочку, обвиняя ее, как в грехе, в нарушении какого-то дурацкого правила, я предам свою любовь, если скажу: «Что ж ты, Полечка, плохо себя ведешь? Надо слушаться воспитательницу». Еще хуже, если я, понимая недостатки детского сада, до последнего буду держать ребенка дома, вне этой жизненной реальности, тем более, что даже трехлетний ребенок вполне способен с ней справиться. Моя младшая дочь демонстрировала высший класс управления вос­питателями без какого-либо натаскивания. Она была очевидно взрослей своих воспитателей. Дети от рождения прекрасно манипулируют, и даже способны при этом придерживаться условностей, позволяющих взрослым сохранять лицо.

Обычная ошибка любящих родителей в том, что они либо относятся к своим детям, как к неполноценным, к которым не применимы их общечеловеческие правила, либо, относясь к ним как к взрослым, они забывают, что это пока маленькие, неопытные, физически слабые взрослые. В первом случае мы даем ребенку урок лживости, создаем для него фальшивую «реальность» детства, во втором не даем ему почувствовать свою любовь, оставляем его один на один с сложным и непонятным миром.

Под влиянием множества подобных случаев у меня сложилось понимание нескольких важных моментов:

1. Когда просвещенные родители рассказывают ребенку, что дети появляются от слияния папиного сперматозоида и маминой яйцеклетки, отношение ребенка к этому научному факту по принципу такое же, как и к лженаучному утверждению, что детей приносят аисты.

2. Наши метафоры дети чаще всего воспринимают буквально, и когда мы говорим ребенку: — «Опять двойку принес? Я тебя насквозь вижу», — он верит, что мы способны видеть, что происходило в школе. И вообще, мы недооцениваем ту глубину взаимного непонимания, которое существует между взрослыми и детьми (как, впрочем, и между любыми двумя людьми).

3. В итоге ребенок живет в мире, полном чудесных мифов, полном магии взрослых, но сам не обладает магией и оказывается в этом мире беспомощной игрушкой[18].

Здесь впервые появляется это понятие – магия. Простые сообщества не были бы (и не всегда являются) такими идиллическими, если бы в пару к мифологии у них не было магии. Я бы утверждал, что будь соотношение между магией и мифологией в их мире таким, как во внутреннем мире современного индивидуализированного человека, это были бы невротические сообщества. Думаю, что в этнографических материалах можно найти подтверждение этой интуиции.

И наоборот, находясь в мире, полном магии и мифологии, ребенок вынужден либо подавлять свое воображение, либо сохранять его вместе с более или менее глубокими неврозами, либо – овладевать собственной магией. Я знаю много случаев, когда дети (и взрослые) преодолевали какие-то из детских жизненных трудностей совершенно первобытным способом — приобретая двойника, аналогичного «животному силы», обзаводясь «волшебными помощниками» и т.п.[19]

И я бы связал вопрос об образовании со своего рода магией, которая должна появиться во внутреннем мире:

– Во-первых, нужно разобраться с тем, что во мне чужое. «Чужое» — не значит «плохое». Нас окружает иное, от которого мы не можем полностью отгородиться. Часто оно несет с собой ценные и важные вещи, но даже в этом случае нужно быть осторожным. Всегда есть опасность, что даже добродетельное иное захватит и растворит меня в себе. И тогда я исчезну. Папа и мама должны иметь право входить ко мне, иначе я никем не стану, но это мой мир, и они у меня в гостях. И это нужно обеспечить. Многие из нас прошли в свое время через обаяние Г.П.Щедровицкого и заразились его интонациями, жестами и, может быть, менее заметными, но более важными вещами. Как этап, это нормально. Родители, культурные герои, Учителя (с большой буквы) оставляют в нас свой след. В каком-то смысле они живут в нас. Но рано или поздно чужое должно стать своим, ассимилироваться, а то, что не о-сво­ено, должно быть от-чуждено, извергнуто [18]. Шаманы владеют искусством становиться одержимыми. Это искусство позволяет на время полностью отдаться иному, перестать быть собой, но оно же позволяет потом освободиться от очарования, оставив от такого превращения только след, ради которого и предпринималась магическая процедура. Осваивая психотехники, я был одержим многими тренерами, обучая психотехникам, наблюдал, как кто-то был одержим мной. И нужна особая магия-1, аналогичная (с целым рядом оговорок) снятию порчи, шаманскому или христианскому экзорцизму, обрядам очищения, практике использования оберегов и т.п. Это защитная сторона магии-1. Другая ее сторона – магия призывания и одержимости [20].

– Во-вторых, нужна магия-2, магия, направленная на обеспечение внутренней целостности. В синхронии эта магия в чем-то аналогична коллективным экстатическим обрядам. В нашем случае речь идет о внутренней «коллективности». Сейчас много говорят о полионтологичности, имея в виду, что разные группы или разные люди живут в разных мирах. На мой взгляд, дело куда серьезней. Я бы утверждал, что каждый человек полионтологичен и полилогичен. Наше сознание как может сглаживает тот факт, что мы гетерогенны, гетерохронны и гетерархированы, но (неважно, осознаем мы это или нет) мы спорим с собой, иногда стыдимся своих поступков, удивляем себя. Этим не принято гордиться, но, по-моему, осознавать этот факт и использовать свою множественность очень удобно. Правда, для этого важно собрать подходящий внутренний коллектив, а потом установить и поддерживать правильные отношения между собой, собой, собой и собой. В диахронии эта магия связывает воедино нашу личную историю, организуя в целое наше прошлое, нашу актуальную ситуацию и наше будущее. Эта сторона магии-2 постоянно реорганизует наши воспоминания, наши мечты, наши восприятия и осознания ситуаций, сохраняя их целостность. Соответствующие внешние магические практики менее известны, но они есть (одна из них стала основой для группы техник, введенных в НЛП Джудит Делазье[21]).

– В-третьих, магия внутреннего полета, магия-3, иногда выводящая к тому, что Ассаджиоли называет Высшим бессознательным. В наиболее прозаическом виде – это магия любого выхода в мир иной: когда мы идентифицируемся с другим человеком (в простейшем случае – чувствуем боль, когда другой упал), когда просто отстраняемся от себя и видим се­бя со стороны, когда «входим в положение» другого... В НЛП специально отрабатываются техники присоединения, техники «смены позиций восприятия». Это магия превращений, позволяющая взлететь сизым соколом или мышкой полевой проникнуть в глубь земли, позволяющая понимать язык птиц, зверей и рыб. Но это и магия проницательности, позволяющая видеть удаленное или скрытое («ка­тись, катись яблочку по блюдечку»), магия перемещений, ковра-самолета и сапог-скороходов, магия шаманского полета и волшебных помощников. В НЛП она находит свое отражение в идее ресурса и в «якорении» ресурсных состояний. Техники «якорения» особенно близки к их магическим аналогам или прототипам, когда привлекаются т.н. «внешние якоря», которые часто напоминают магические пред­меты, мобилизующие те или иные магические силы.

И я бы сказал, что это и есть современное образование. У кого есть эта магия, тот и математику с физикой выучит, и менеджменту обучится, и даже методологии (?).

Где-то там, внутри этих магий, встанет важнейший вопрос о символическом, который много обсуждает О.И.Генисаретский [25]. И решительно не вста­нет вопрос о конфигурировании и т.п., как-то состыковывающих разные онтологии снаружи или внутри. Ясно, что я считаю 3G (гетерогенность, гетерохронность, гетерархированность) внутреннего мира ценностью. И для меня потеря богатства внутреннего разнообразия — слишком дорогая расплата за внутреннее единство. Мне ближе ситуативные стяж­ки, в которых «внутренняя коллективность» со­ор­ганизуется под конкретный «внутренний проект». Может быть какие-то из технологий «внешней» ак­туальной организации можно будет перенести вовнутрь, сделав их элементами магии внутреннего мира [19][22].

Поначалу стройность и простоту этой картины нарушал вопрос об отношениях с внешним миром, с другими людьми. Мне казалось необходимым как-то обеспечить его. Но – если уж я свернул весь мир вовнутрь, в нем и живи.

Я вспомнил самую раннюю и простую версию шаманской схемы мира: она не трех-, а двухчленная. Есть наш мир и есть мир иной, который, как и наш мир, не добрый и не злой. Есть всякие духи: они как люди – могут сожрать, а могут одарить. И каждый раз надо еще разбираться, что ломится оттуда в твой мир или что ты сам оттуда тащишь, ведь мир-то иной.

Это – вариант решения вопроса о внешнем мире. Он весь целиком находится за пределами моего внутреннего мира. И он (как и у шаманов) все время вступает с нашим миром в контакт, пытается войти на мою территорию (здесь надо применять Магию-2, чтобы решать пограничные вопросы и с чужим в себе разбираться). Но и я сам вылетаю в тот мир. И это пилотаж магии-3. А что прежде всего делает каждый приличный шаман, оказавшись в мире ином? Он его изучает, картографирует [20], и может путешествовать в нем, не забывая, однако, что мир – иной, что там встречаются совсем необычные и чуждые ему онтологии. Там чудеса, там леший бродит.

Ребенок изначально примерно так и относится ко всему, что его окружает. Может быть, поначалу он недостаточно осторожен, но первые удары учат его осторожности, может быть он недостаточно силен, но если ему повезло, в том ином мире есть иное, которое относится к нему с любовью и старается его поддержать и защитить. Правда, как и боги, папа и мама не всегда уместны в своей поддержке. То они запаздывают с помощью, то слишком торопятся.

В тех простых сообществах, которые пользовались шаманской схемой, считалось, что за границей находится очень иной мир. И мы сейчас понимаем, что другой человек тоже очень иной. Но, в отличие от них, мы-то знаем, что он тоже человек, что он сидит в таком же, только другом, яйце, и перед ним – те же вопросы. Вот и В.Я.Пропп писал, что по принципу мир живых воспринимается из мира мертвых так же, как мир мертвых из мира живых [21]. Для меня это означает, что если бы в мире ином была мифология, то она могла бы быть очень похожей на нашу (США для СССР были империей зла, а мы – для них).

Но в любой мифологии есть фигура медиатора (см., напр., [22]). Это посредник, путешествующий между мирами и помогающий людям преодолевать границу. И я как-то задался вопросом, какой может быть мифология медиатора? Ответа пока нет, но по всем мифам (естественно, мифам из мира живых) медиатор — этакий веселый циник, по характеру чем-то похожий на Г.П.Щедровицкого (но не такой умный) и со странностями. Думаю, что он кажется странным и необычным не просто так.

Часто говорят, что он принадлежит обоим мирам, но я думаю, что он ни одному не принадлежит. Он странный, потому что странник. Он странствует по странам, которые еще не нанесены на карту. И он так привык к этому, что когда возвращается к нам, то кажется странным и здесь (вот и Афанасий Никитин, вернувшись из Индии, и Марко Поло, вернувшись из Китая, показались настолько странными, что их даже, кажется, в тюрьму посадили). И к внутреннему миру медиатор относится с тем же интересом, с той же осторожностью, с той же от-стра­нен­ностью. Или, скорее, он — сталкер из фильма Тарковского (просьба не смешивать со сталкингом Кастанеды). Он обоим мирам чужой и потому в обоих кажется странноватым. В кортеже внутренних обитателей полезно иметь такого, а в комплекте онтологий — какую-то особую онтологию медиатора или сталкера. Я думаю, что в ней должно как-то присутствовать следующее:

1. Идея границы, причем в двух поворотах: как КПП, который регулирует переходы, и здесь важно уважение к чужой территории, к чужим правилам, к чужой собственности; и как к последнему пределу, за которым незнаемое, к которому так и надо относиться, которое надо понимать, картографировать и действовать осторожно.

2. Точно так, как он относится к заведомо чужому миру, он должен относиться и к вроде бы знакомым мирам, в том числе — к нашему. Он и во внутреннем мире должен быть аккуратным, осторожным и заинтересованным исследователем, должен понимать, что даже если он и бывал здесь или в похожем месте, что-то может измениться, что-то может быть не так, и если залихватски войти в него как в знакомый мир, можно дров наломать.

3. И вовне, и внутри он действует принимающе. Это не командир, с мощной армией покоряющий чужие земли. Он один. За ним нет никакой силы, кроме его личных качеств. Он ведет себя как гость, как путешественник, как этнограф, как Миклухо-Маклай. Он должен уметь превращаться в другое. Должен уметь включенно войти в мир иной, на время стать его частью. Картография хороша, но чтобы понять жить папуаса, надо этой жизнью пожить. И эти мимикрия, превращения, переодевания (в том числе, примерка чужих мифов или онтологий) — момент онтологии медиатора[23].

Как же ребенок может освоить эту магию, которой сегодня не каждый взрослый владеет? Сам этот вопрос уже ставит нас на рельсы педагогики. Правильный поворот этого вопроса звучал бы так: как я могу освоить эту магию? И если бы мы имели на него ответ, то вопрос о ребенке не возник бы в отношении к нашим детям и в отношении к тем детям, которые уже способны сами поставить этот вопрос в верной форме.

В правильной, личной постановке, каждый из вас может обнаружить, что в какой-то мере всем этим уже владеет, как бы мы ни называли эти способности. И каждый из вас может дать свой ответ о том, как становиться все более совершенным магом. Ответы получатся разными, но почему бы в разных мирах не быть разным магиям? Тем более, что есть одна древняя и общедоступная магия.

Нет любви без того, чтобы не признавать ценностью «инаковость» другого. Любят не за что-то, а «несмотря на». Любят, принимая и начиная ценить в другом даже то, что казалось когда-то неприемлемым в людях. И в той мере, в какой мы стремимся кого-то переделать «в лучшую сторону», мы отступаем от любви. В той мере, в какой мы отступаем от себя для другого, мы отступаем от любви.

Занимаясь психотерапией или даже рекламой (сейчас это мое основное занятие), я понял, что целый ряд занятий становятся осмысленными только если они основаны на том, что я называю «технической любовью». Многие спорят об этичности рек­ламы. У меня нет такого вопроса, потому что пре­жде, чем начать работать над рекламным проектом, я реконструирую аудиторию и проникаюсь к ней технической любовью. Это означает, что как бы ни был далек от меня, как бы ни был чужд мне другой человек, я начинаю относиться к нему с тем жадным и принимающим интересом, с каким отношусь к своим детям, к своей жене. И я становлюсь на его место, чтобы понять, в каком мире он живет, в каком мире то, что кажется другим чудовищным, необходимо или даже ценно. Я ищу, какое осмысленное место в этом мире может занять то или иное имя, та или иная вещь. И я уверен, что реклама, построенная таким образом, никогда не отяготит мою совесть. Многие с тревогой относятся к психотерапии, но пока я строю ее на основе такой технической любви, я столь же спокоен и уверен в этичности своей работы.

Думаю, что такая любовь должна быть основой любого выхода за пределы внутреннего мира и основой любого действия, направленного вовнутрь себя. Просто жить в окружении врагов, просто бороться с внутренними врагами. Просто,… но бесперспективно. Это особенно ясно по отношению к внутренней борьбе. Ведь побеждая себя, я оказываюсь побежденным собой. Мне пока не встретился ни один человеческий недостаток, который в определенных обстоятельствах не мог бы стать достоинством. Важно лишь принять его и найти ему разумное место в себе. Большей частью такое поведение оказывается выигрышным и в отношении к внешнему миру. Практически всегда удается «обратить вред в пользу», и этот момент давно зафиксирован и в восточных практиках, и в такой технократической системе, как «теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ). И если говорить о переработке архаических или современных магических практик в магию внутреннего мира, то именно любовь, подлинная или тех­ническая, является основой для новой магии внутреннего мира, обеспечивая понимание и всю возможную экологичность действия.

У разумных и методологизированных читателей может сложиться впечатление, что я «мистику развожу». Это правильное впечатление, но лишь в том смысле, в каком любая философия, любая наука и вообще все ценное в нашей жизни содержит мистику. Разве не мистика — усмотрение вихрей Декартом? Следование снам, обычное в шаманской магии, практиковали Кекуле, Менделеев и Туполев и многие другие. Думаю, что демистификация жизни приводит к одному — мы лишь случайно овладеваем об­рывками научной, философской, инженерной магии, и часто ведем себя как пресловутый ученик ча­родея: создавая монстров, пугаемся их; пытаясь спра­виться с одними монстрами – в панике создаем новых.

Может сложиться и впечатление, что я подменяю образование психотерапией. Оно тоже правильное, но лишь отчасти. Я уверен, что психотерапия — один из важных источников выхода к образованию внутреннего мира. Но работы там – не счесть. Я давно практикую НЛП и эриксоновский подход, хорошо знаком с другими направлениями, и скажу, что там еще поле непаханое, особенно при попытках переноса этих методов в образовательный контекст.

Кстати, НЛП — не вполне удачный, но интересный пример своеобразной «методологизации» психотерапии. Но Бэндлер и Гриндер не знали нашей отечественной методологии, которая, я думаю, может дать всему этому безобразию толчок невиданной силы[24].

Может, далее, сложиться впечатление, что я призываю всех переместить свою познавательную и действенную активность во внутренний мир. Но странник, медиатор, сталкер — одна из важнейших внутренних ролей современного европейского человека, как и Европейского мира в целом. И мы слишком любопытны, чтобы потратить жизнь на копание в себе. Медиатор обращен в оба мира. Он уходит и возвращается. И я считаю одинаково ценными обе интенции. Наоборот, я встречал слишком много людей, которые все свои силы тратили на самосовершенствование, рассматривая его, как предварительное условие той или иной работы. Это очень грустное зрелище, которое тоже связано с педагогикой, поскольку здесь самосовершенствование отодвигает жизнь и самоактуализацию на потом, а это – одна из базовых педагогических «заморочек».

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Из предыдущего текста должно быть ясно, что я не знаю, как имея в виду все вышесказанное, развивать «систему образования». Она не имеет к образованию никакого отношения, и я не вижу ни необходимости, ни возможности пытаться это отношение устанавливать. Развивать педагогику или основанную на ней систему, – все равно, что делать покойнику предпохоронный макияж.

Разрушать же ее я считаю бесчеловечным по отношению к несчастным учителям и другим деятелям этой сферы, которых так или иначе нужно социально обеспечивать. Я бы оставил ее в покое, тем более, что все больше людей (в т.ч. — детей) «все меньше понимают, как относиться к учителю, и зачем он вообще нужен» [23]. Может показаться, что я считаю ее вредной, но это не так. Это хорошее испытание на жизненном пути, это один из ценных контактов с очень распространенным миром иным.

Немного жаль наблюдать, как умные люди тратят время и силы на попытки вдохнуть смысл в этот разлагающийся труп, но это их дело. Кто я такой, чтобы их учить и переучивать?

При громадном уважении к Учителям с Большой Буквы, которые прошли через мою жизнь, я понимаю, что они тоже не вписываются в мою схему. И еще до ее появления я понял, что ни роль Ученика, ни роль Учителя в классическом виде мне не подходят. Думаю, что они становятся сегодня все менее осмысленными.

Столь же бессмысленным я считаю переносить центр тяжести на семейное воспитание, если понимать под этим какое-то специальное массовое усилие по оснащению родителей передовыми техниками воспитания. Конечно, родители являются потенциально самыми важными фигурами в мире ином. Но их ценность определяется не тем, что они делают со своими детьми, а тем, какие они. Это первые, кто входит во внутренний мир ребенка, первые, кто выступает защитником и поддержкой его шагов во-вне. И здесь есть общее, простое правило, которое декларирует и проводит в жизнь Бруно Беттельгейм [24]: читать поменьше книжек о воспитании детей и поменьше приспосабливать их к своему пониманию жизни, а просто любить своего ребенка и по настоящему интересоваться им[25].

Думаю, что любые массовидные «учебные» действия в рамках моей мифологии образования теряют смысл.

Могут быть осмысленными действия в духе идеологии образовательной среды. Создание полей, «пастбищ», на которых самообразовываются самодеятельные люди, вполне осмысленно. Но именно в контексте этой идеологии многочисленные группы выступают с многочисленными, но разными претензиями по поводу наполненности инфраструктур, на которых возникает такая среда. Одни говорят, что в ней засилье секса и насилия, другие сетуют по поводу американизации, третьи рассматривают ее как поле консциентальных войн и других, разрушающих слабое сознание ребенка (и даже взрослого), явлений, четвертые говорят о том, что ее эпистемическая организация не соответствует задачам разворачивания мышления и проектного действия [23] и т.д.

Я бы принял за аксиому, что любая попытка «правильно» наполнить образовательную среду с точ­ки зрения содержания, эпистемических или дру­гих форм его представления в инфраструктурах, любая попытка подчинить ее единому принципу, единой системе, является в своей основе педагогической, и нерелевантна задачам образования, как я его понимаю. Впрочем, такие попытки сегодня могут быть реализованы лишь локально, за счет создания изолированной (или огораживания части мировой) инфраструктуры. А каждая частная точка зрения на правильное наполнение образовательной среды, бу­дучи реализованной, сделает ее богаче. Чем более разумным считает себя некий мир, тем больше вокруг него безумия (с его точки зрения). Но если быть поскромней и полюбопытней, окружение становится более интересным и выглядит куда разумней.

Кроме информационных и коммуникативных инфраструктур, важным полем образования служат работы. Здесь действует тот же принцип: я считаю вредными для образования и, к счастью, нереалистичными любые попытки тотальной организации всего поля работ по единой системе и на общих ос­нованиях. Но любая конкретная работа имеет образо­вательную ценность. Туда придут ребята, которые в работе будут доучиваться и становиться все опытней и искусней. Конечно, мы и обсуждать будем многое, и что-то я им буду показывать, чему-то учить, книжки посоветую хорошие. Здесь важно только, чтобы не работы для образования, а образование для работ. Иначе это не жизнь, а фикция с пе­дагогической подоплекой. И если для работы выгодней направить их на учебу или потратить лишние час-два в день на беседы, то тратишь, а если от этого работа страдает, проще этих выгнать и взять других, подходящих. Тогда это настоящая работа, а значит — настоящее поле для образования.

Самое смешное, что сегодня это уже происходит, причем на постсоветском пространстве — особенно бурно. На Западе, пока человек университет не закончил, он ноль. У нас же сегодня сплошь и рядом мо­лодые ребята без дипломов работают лучше многих профессионалов. Многие жалуются на недостаток образования, пытаются как-то его дополучить, и похоже, что оно действительно им нужно, но не то, которое дают вузы.

А вокруг (в том числе — в вузах) есть масса людей, которых эти ребята могли бы употребить в целях самообразования. Причем сегодня представляет ценность не учебный предмет как таковой, а человек, обладающий уникальным опытом или знаниями, несущий уникальную идею или подход. Этот массив тоже может стать полем образования, но с ним трудней всего, поскольку он должен найти свою инфраструктуру, чтобы можно было двигаться по нему как по полю. Любая работа имеет для кого-то, на каком-то этапе, какую-то образовательную ценность (как потеряет – можно двигаться дальше). А любая учеба всегда сомнительна с точки зрения образования.

В любом случае образование будет складываться из множества актов самообразования, в которых осо­бую роль станет играть и уже играет презентация себя. Когда речь идет о личном контакте, этот вопрос решается одновременно и просто, и сложно — за счет магии. Магия-1, осуществляющая пограничные функции, позволяет, в частности, раскрываться, чтобы быть понятым, а магия-3, связанная с путешествиями вовне, позволяет «понимать язык птиц и зверей» и «входить в чужую шкуру».

Сложности возникают при дистантных формах презентации и при презентации чего-то сложного, с многими рефлексивными этажами, с сложным мыслительным инструментарием.

(Я входил в методолого-игротехническое сообщество очень сложно: пять лет, с Игры-16 по Игру-69, я ничего не понимал. Но как я мог испытывать дикий дискомфорт и продолжать попытки? А я ведь всю свою жизнь изменил уже с первых игр, фактически оставил работу, ничем другим не занимался. Чтó с самого начала и в ходе этих попыток демонстрировало мне осмысленность движения и моего учас­тия в нем? Георгий Петрович Щедровицкий. Не мог такой человек заниматься бессмысленными вещами.

Позже сходную роль в моем вхождении в психотерапию сыграла фигура Милтона Эриксона, который был «дан» мне не лично – он уже умер – а в виде нескольких прямых учеников, нескольких более отдаленных последователей и текстов, большую часть которых составляли транскрипты его работы и байки о нем. Но я точно знаю, что мне как-то удалось на этой основе реконструировать довольно живой образ Милтона Эриксона.)

Следовательно, одно из важных для развития образования направлений связано с поддержкой презентации себя другим и себе другого. А при презентации чего-то сложного в центре ее, возможно, должен стоять живой или реконструируемый человек (но не следует исключать и другие возможности).

Еще одно важное для внутреннего образования направление связано с созданием инфраструктур, на которых могут жить или в которых могут быть представлены слои или фрагменты образовательной среды (поля информации, работ и «учеб»). Я не очень верю в перспективность сетевого университета, «нарисованного» даже на мировой системе высшего образования, прежде всего потому, что высшая школа слишком поражена педагогикой. Думаю, что единицами, живущими в сети этого поля, будут отдельные люди, рабочие группы или движения, а на роль инфраструктуры больше подходит «постмодернистский», гибкий и всеядный интернет, чем все более стагнирующие вузы.

Хотел бы еще написать, что важнее всего работа над магией и мифологией внутреннего мира. Но понимаю, что это верно для меня, а для большинства – это красивая метафора. Ведь ясно, что содержание этой статьи — один из важных мифов моей личной мифологии.

 

Литература

1.     А.П. Зинченко. Учебный план и траектории становления человека. Кентавр, 1996, 2 (www.circle.ru/kentavr/TEXTS/ 016ZIN.ZIP)

2.     В.Воловик. Поток сознания по поводу траекторий становления человека. (www.circle.ru/kentavr/TEXTS/999VVK.ZIP)

3.     А.П.Зинченко. Игровая педагогика. Тольятти, ТАУ, 2001. См. тж: www.circle.ru/kentavr/TEXTS/025ZIN.ZIP.

4.     Ф. Арьес. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург, изд. Уральского ун-та, 1999.

5.     М. Элиаде. Шаманизм: архаические техники экстаза. К., «София», 1998.

6.     Ж. Рене. Насилие и священное. М., «Новое литературное обозрение», 2000.

7.     К.Левин. Разрешение социальных конфликтов. Санкт-Петербург, «Речь», 2000.

8.     Ассаджиоли. Психосинтез. Любое издние.

9.     М. Фуко. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.

10.  Петров. Эпоха крестовых походов (литография курса лекций).

11.  Ф. Паульсен. Исторический очерк развития образования в Германии., М., 1908.

12.  Ф. Паульсен. Германские университеты.

13.  О. Вильман. Дидактика, как теория образования в ее отношениях к истории и социологии образования. Тт.1-2, М., 1907–08.

14.  П. Монро. История педагогики, части 1–2, М., 1911.

15.  Н.Маллинз. «Модель развития теоретических групп в социологии» // Научная деятельность: структура и институты. Сб. переводов, М., «Прогресс», 1980, с. 257.

16.  М. Мид. Культура и мир детства. М., Наука, 1988.

17.  К.Г.Юнг. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М., Канон, 1994.

18.  Ф.С.Перлз. Внутри и вне помойного ведра. Ф.С.Перлз, П.Гудмен, Р.Хефферлин. Практикум по гештальттерапии. СПб, 1995.

19.  Р.Бэндлер, Дж.Гриндер. Рефреминг.

20.  В.А. Аврорин, И.Н. Козьминский. «Представления орочей о вселенной, о переселении душ и путешествиях шаманов, изображенные на «карте». //Сборник музея антропологии и этнографии. Т. 11. М.-Л., 1949.

21.  В.Я. Пропп. Исторические корни волшебной сказки. Ленинград, изд. ЛГУ, 1986.

22.  К.Л.Стросс. Структурная антропология. М., 1983.

23.  Н. Громыко. «Интернет, постмодернизм и современное образование». Кентавр, 27.

24.  Б.Беттельгейм. Любим ли я… (Диалог с матерью). СПб.: «Ювента», 1998.

25.  О.И.Генисаретский. Воображаемая предметность, воображаемая деятельность: к педагогике воображения. Кентавр, 24. (www.circle.ru/kentavr/TEXTS/024GEN.ZIP)

 



[1] Строго говоря, говорить об эмпатии здесь нельзя, поскольку она предполагает преодоление исходной разделенности, которой в нашем случае нет.

[2] В этой книге автор подробно рассматривает принципы подбора жертвы и преджертвенной подготовки в разных культурах. Жертва – это всегда кто-то очень похожий на че­ловека, но не человек. Преджертвенная подготовка или при­ближала чужого (иноплеменника, животное) к людям, или отдаляла одного из людей от сообщества (через нарушение самых важных для сообщества запретов).

[3] Практически все известные «примитивные» сообщества далеко отходят от этого идеала: в них существуют брачные группы, группа холостяков и т.д. Пишут, однако, что в Амазонии есть племя аче-гуаяки. Все остальные племена считают его самым отсталым и охотятся на бедняг, как на обезьян. Вот там нет никаких групп внутри племени. Ес­тественно, что когда нет границ, нет и необходимости в эмпатии; мы используем это слово, поскольку за счет эмпатии сегодня можно на время получить подобный эффект.

[4] На разлагающемся теле умершего Средиземноморского греко-эллинистического мира выросло несколько новых миров, в том числе — Европейский. Греческая философия и римские дороги достались этим новым мирам, как ребенку – вещи покойника. И долгое время римскими дорогами не пользовались, в городах жили иначе, чем рим­ляне, книг не понимали. Поэтому историю Европейского мира я отсчитываю с Темных веков, поскольку история в моем понимании сходна с автобиографией, когда мир осоз­нает сам себя. Замечу еще, что в результате экспансии Европейский мир распространился на весь земной шар, включив в себя «полуусвоенные» реликты других миров.

[5] Это в лучшем случае. Мы знаем, что именно в период наиболее бурного складывания индивидуальности инквизиция имела больше всего работы. Монстры из Нижнего мира (внутреннего) захватывали людей. Лютер писал об этом «времени Возрождения»: «Мир в когтях дьявола!».

[6] В работе [2] я писал, как случайно, за три дня, научился основам Эриксонианского гипноза и как на основе это­го личного опыта придумал тренинг, построенный имен­но на эмпатии, в котором устойчиво и воспроизводимо за двадцать ча­сов передаю главное из своего опыта другим.

[7] Одна часть моего личного опыта кричит, что эти суррогаты не способны заменить опыт и только мешают его освоению — мы знаем присказку, которую повторяли молодым специалистам: «забудьте все, чему вас учили». Но в массе случаев это удавалось (в том числе и мне самому). Просто важно понимать, что знания не заменяют опыт. Важно отделять свой опыт от связанных с ним знаний и правильно с ним обращаться.

[8] В 1960-е годы проводили любопытные исследования: пиво одной марки разливали в бутылки с этикетками разных производителей и предлагали испытуемым как разное. Около 70% обнаружили различия и уверенно выделяли луч­шие и худшие по вкусу сорта. Это банальный пример, когда знание спорит с опытом и побеждает его.

[9] Это роднит педагогику с инженерией. На переднем фронте наук могут быть споры, сомнения, но в зоне расчетов мне нужна правильная формула. И пусть теория теплорода отвергнута, – но если флюидная модель удобней для расчета, я буду пользоваться соответствующей формулой. И не случайно так называемое «проблемное обучение» все рав­но предполагает наличие единственно правильного взгляда или ответа, являясь лишь методическим приемом.

[10] В статье [2] именно функцию элевации я приписываю педагогике как основную.

[11] Одно из следствий разрушения границ — представление о том, что высшее образование – это естественное и непрерывное продолжение образования. Но на нашей «шаманской» схеме ясно видно, что между обычным человеком и шаманом – пропасть. Он прикреплен к границам мира, «переделан» богами и уже не является человеком. Он идет особым, нечеловеческим путем. Это прыжок от человеческого, а не непрерывное карабканье от младенческого нуля к высотам.

Так называемая «высшая школа» игнорирует этот принципиальный разрыв и пытается выстроить лестницу в небо. Ср. с [3]: «Развертывать работу глубже и дальше… мы не можем — нужно переводить то, что делалось коллективом окаянных игротехников каждый раз как уникальное произведение искусства в технологизированные формы: писать методики, готовить исполнителей». Как и всегда, педагогические изыскания направлены на «рутинизацию» уникального прорыва.

[12] И Мишель Фуко [9], и Филипп Арьес [4] не случайно рассматривают в одном ряду школу, армию и тюрьму. Происходящие в этих институтах изменения носят сходный характер и направлены на детальную регламентацию каждого действия (именно тогда и в школе, и в армии вводятся действия «по разделению») и на обозреваемость всех и всегда (принцип паноптикума).

[13] Особенность взглядов или убеждений, основанных на знании – в том, что они носят характер самореализующихся пророчеств (здесь обнаруживается сходство с инженерией, которая представляет свои прожекты в форме знаний о естественных законах природы). Если я убежден, что подчиненный — болван, которого только палка наставит на путь истинный, я превращу его в такого болвана, кем бы он ни был.

[14] В эриксонианском гипнозе есть специальная группа приемов индукции транса, основанная на путанице или замешательстве.

[15] Когда-то в Артеке меня поразили ступеньки на пешеходных дорожках. Они уменьшены под детскую ногу. Но только карабкаясь по большим для него взрослым ступенькам, сидя на взрослом стуле за взрослым столом с взрослой ложкой в маленькой руке, ребенок имеет повод расти.

[16] Юнг утверждает в работе «О становлении личности» [17], что наш педагогический энтузиазм чаще всего связан с стремлением осуществить в ребенке то, чего мы сами не достигли в своей жизни.

[17] Мне пришлось много работать с детьми разных возрастов, с подростками, молодежью, взрослыми. И я постоянно замечаю, что такие важные человеческие качества, как способность к эмпатии (или, в терминах НЛП — к смене позиций восприятия), способности, связанные с воображением и ряд других важных способностей с возрастом либо ущемляются, либо сохраняются вместе с целым рядом внутренних проблем.

[18] Каждый ребенок пытается экспериментировать в этой области. Думаю, что все могут вспомнить свои попытки создать волшебную палочку или другое магическое средство.

[19] Когда-то я разработал для детей специальный магический комплекс. Ребенок совершал путешествие в Нижний мир и там обзаводился «животным силы», потом знакомился с Хозяином снов, с Хозяином страха и т.д. Мои дети имели животных силы, которые давали им житейские советы (как оказалось, довольно разумные), в нужные моменты открывали им дополнительные физические и душевные ресурсы и даже подсказывали на уроках.

[20] Надеюсь, что никто не понимает меня слишком буквально; боюсь, что меня поймут слишком метафорически. Я не призываю воспитывать ребенка в какой-либо из версий язычества, сочувствую тем, кто верит в порчу и сглаз и отношусь крайне скептически к буквальному подражанию шаманам или тупому следованию по пути Кастанеды. Но когда я говорю об оберегах, я имею в виду, что функционально это именно обереги, что одним из источников сов­ременной магии внутреннего мира является изучение известных магических практик. Кстати, психотерапия давно идет этим путем, и даже НЛП целый ряд своих техник построило на основе магических приемов (например, круг техник, связанных с линией времени в версии Делазье). Точно так же в НЛП с учебными или исследовательскими целями используются аналоги «одержимости другим». Я ши­роко использовал одержимость тренером на определенной стадии освоения его манеры работы. И кто из нас какое-то время не был одержим Г.П.?

[21] Магическая процедура, которую Делазье описывала в одном из тренингов, направлена на выявление причин бедствий конкретного человека или всего племени. Она состоит в том, что на земле камешками выкладывается гигантский контур крокодила (тотемное животное племени) и шаман поет, а все племя повторяет каждый эпизод мифологической истории племени. При этом все эпизоды отмечаются цветными камешками, палочками, перышками, постепенно заполняя тело крокодила от хвоста и далее. В какой-то момент происходит переход к «реальной» истории (биографии). И в теле крокодила так же помечаются реальные факты жизни племени (переселение или война с соседями, извержение вулкана или особенно удачная охота…) или человека (рождение, инициация, первый убитый кабан, военный подвиг, женитьба…). Дойдя до настоящего времени, племя не останавливается, продолжая в своем воображении историю или биографию вплоть до мифического конца света или до переселения нашего героя в «поля счастливой охоты». Потом все вместе (для племени) или сам герой под руководством шамана ходят по заполненному событиями телу крокодила, чтобы поймать момент, событие истории (биографии), которое как-то причастно к племенному или личному бедствию. Найдя соответствующую группу камешков и т.п., обращаются к ним и получают ответ о причинах (нарушение табу, колдовство внутри или извне племени и т.п.). Далее следуют магические процедуры, решающие ситуацию. Это лишь одна из возможных задач, которые можно решать на крокодиле.

[22] Подобные переносы уже применялись в психотерапевтических подходах, предполагающих внутреннюю множественность личности. Например, в НЛП существует тех­ни­ка договора между частями, переносящая «вовнутрь» внешнюю форму договорных отношений.

[23] Мой заочный учитель в психотерапии — Милтон Эриксон [20]. Особенностью и принципом его работы была готовность и способность принять мир клиента, каким бы он ни был. Один из наиболее ярких примеров такого рода связан с пациентом психиатрической клиники, который счи­тал, что может в любой момент улететь в космическое пространство. Все врачи безуспешно убеждали беднягу, что это невозможно, что это противоречит законам физики и т.д. На первой встрече с нашим героем Эриксон сказал, что считает его поведение крайне легкомысленным: — Вы зна­ете, что можете в любой момент оказаться в космосе, и должны понимать, что пока с мыса Канаверал за вами от­правят спасательный корабль, пройдет две-три недели. Как вы продержитесь столько времени без еды и питья? — Пациент до этого времени боялся открытых окон, дверей, а вывести его на открытый воздух служителям удавалось только в смирительной рубашке. Теперь он стал свободно ходить по территории клиники, но с ним всегда были рюкзак с едой и канистра с водой. Через какое-то время он сам пришел к Эриксону: — Доктор, вы говорили о двух-трех неделях, но я узнал, что человек может прожить без пищи месяц, а без воды несколько дней. Может быть, мне достаточно пары бутербродов и фляжки? — Я не специалист и не могу вам дать таких рекомендаций. Это ваша жизнь, и если вы готовы рискнуть, делайте это под свою ответственность, — ответил Эриксон. Прошло еще немного времени и пациент набросился на Эриксона с упреками: — Как вы могли так долго поддерживать меня в этом глупом заблуждении?

Со стороны Эриксона это была не вполне игра. Он умел на время «по настоящему» поверить в мир клиента. Я считаю, что этот принцип определяет сам эриксоновский подход. Это – искусство не верить ни во что, но быть способным искренне принять на веру что угодно (на время, для игры, но искренне!). Думаю, что роль медиатора является в психотерапии определяющей.

[24] Может быть, уже и дала. В методологическом движении всегда жил интерес к психотехникам, а в конце 1990 годов я заметил некоторое оживление и расширение этого интереса. Правда, последствия мне неизвестны.

[25] Бруно Беттельгейм — известный психотерапевт, который много лет проработал с детьми – жертвами насилия (в т.ч. — сексуального) со стороны взрослых (в т.ч. — родителей); в [24] он почти без комментариев приводит транскрипты своих групп для родителей.